插圖在語篇教學中的低效運用與改進策略

梅瑩兒

筆者在小學英語語篇教學觀摩和課堂觀察實踐中時常發(fā)現(xiàn)，大多教師只注重對課文內(nèi)容的講解和處理，認為與課文內(nèi)容密不可分的插圖可有可無,于是采取熟視無睹的態(tài)度，或淺嘗輒止，或明知故問地進行處理，割裂了圖文關系，從而浪費了優(yōu)質(zhì)資源，削弱了教學效果。

一、以“圖”為引，走進文本，導入語篇話題

于漪（1999）指出：“在課堂教學中要激發(fā)學生的興趣，首先應抓住導入新課的環(huán)節(jié)，一開始就把學生牢牢地吸引住?！倍n堂導入時如果借助插圖，精心設計并采用合理的方式引入語篇，相信能讓學生對所學文本產(chǎn)生濃厚的興趣。

【誤區(qū)一】淺嘗輒止型

很多英語語篇教材中，都配有精美的插圖，這些插圖直接美觀，是教師組織教學的好幫手。但是新版的插圖并不是簡單的圖文堆砌和組合，它們都是編者的意圖和文本的精華所在。然而很多教師在使用插圖時常常一句話帶過，只對插圖做簡單的評論，錯失良機。

案例1：某教師在新授PEP 2 Unit 1 Let’s talk 一課時，讓學生仔細觀察教材插圖，設計了Look and say的導入活動，想通過動物來導入新句型。（見圖1）

圖1 Look and say

T:Look atthe picture.Where am I from?（教師頭上戴熊貓頭飾）

S：You are from China.

T:Look atthe picture.Where am I from?（教師頭上戴海貍頭飾）

S：You are from Canada.

...

【課堂觀察】

在課堂上，教師一邊頻繁地更換動物頭飾，一邊填鴨式地灌輸給學生什么動物來自于什么國家；學生費力地運用著句型“Where are you from?/I’m from...”。在這個過程中部分學生出現(xiàn)了“張冠李戴”的現(xiàn)象，輸出的語言與其所戴頭飾不相符。

【思考】在案例1中，教師對插圖的運用淺嘗輒止，一帶而過，未能對插圖的“語”與“意”進行合理鋪墊、增添序幕和交代背景。學生未能真正明白動物與國家之間的聯(lián)系和蘊含，致使課堂效率低下，不能熟練運用語言。

【教學對策】從圖入手，增添背景，開發(fā)探索性思維

插圖一開始就激起了學生的好奇心，激發(fā)了他們的興趣，因此接下來他們很想知道動物和國家之間的聯(lián)系，很想深入探究下去，從而有效地開啟語篇的話題。教師在導入有關動物與國家句型之前，如果能先出示四種小動物，分別講講它們的習性、生活環(huán)境和方式；講講每個國家的不同背景、氣候；也可以打開世界地圖，標注這些國家的位置；再講講動物與國家之間的聯(lián)系與淵源，讓學生在一次次與國寶的親密接觸中了解整個背景，教學效果不言而喻。實踐證明，將插圖與文本聯(lián)系起來，給學生提供語篇背景，能幫助其更好地進入語篇的學習中。

二、以“圖”為索，走進文本，推測語篇內(nèi)容

插圖不僅是一種潛在的文化背景知識，也是對語篇內(nèi)容的一種概括，更是一篇語篇主題意義的直觀表現(xiàn)。要讓插圖真正起到作用，教師必須進行讀圖指導，圍繞圖片提問，引導學生有針對性地觀察圖片（費建麗，2009）。因此，在學習語篇時，教師可以指導學生觀察插圖、巧設問題，并循著這根線索，對語篇內(nèi)容進行大膽的推測或預測，這樣就能激發(fā)學生閱讀語篇、理解語篇的興趣。

【誤區(qū)二】明知故問型

對于教材中的插圖，很多教師知道要好好利用它來幫助自己教學，但是往往沒有更深入地鉆研教材，沒有吃透文本和插圖的關系，沒找準文本和插圖的最佳結(jié)合點，經(jīng)常問一些明知故問、簡單無味、只停留在插圖表面、不需要學生思考的問題，從而不能幫助學生更好地理解語篇內(nèi)涵。

案例2：某教師在新授PEP 4 Unit 3 Read and write一課時，讓學生觀察教材插圖，并提出以下問題（見圖2）：

圖2 Read and write

T：What’s the weather like in Sydney?

S:It’s hot and sunny.

T:Is the water warm?

S:Yes,it is.

【課堂觀察】

在課堂中發(fā)現(xiàn)，看似學生對教師的問題能夠?qū)Υ鹑缌?，沒有任何的知識和語法上的錯誤，但是仔細推敲，教師似乎也問不出更多的問題了，師生之間的話輪就像在原地踏步，無法前進，學生自然對插圖和語篇的理解也到此止步了。

【思考】案例2中的插圖服務于語篇的同時，具有一定的獨立性，能傳達額外的信息。但是教師未能利用插圖來激活學生的思維，缺乏對插圖更深入的理解、挖掘和利用，以至于不能引導學生開展深層次的思維啟迪活動。

【教學對策】借圖切入，設置蘊含，培養(yǎng)觀察能力

語言是思維的“外殼”，思維是語言的“內(nèi)核”，兩者相互依存。低段學生思維的形成與發(fā)展是借助語言來實現(xiàn)的，而思維的發(fā)展也能促進語言表達能力的提高。案例2中簡單的問題已經(jīng)限制了學生的思維和觀察能力。那么該如何提問呢？如果把提問變成“Where does John’s dad live?How do you know?”，這樣一來，學生只有通過仔細觀察、認真思考、小心歸納之后才能回答教師的問題。比如郵戳上的地址、郵票上的袋鼠、文本中的Sydney、爸爸游泳池里的悉尼歌劇院的倒影等等，都能推測出爸爸居住在澳大利亞；接著還可以再提問John所居住的國家和城市；最后還可以通過對比兩個城市，歸納出中國和澳大利亞不同的地理位置、不同的天氣以及不同的活動。這樣利用插圖進行語篇學習，不僅能培養(yǎng)學生的觀察能力，還能拓展學生的思維深度，引發(fā)其心理上的認知沖突，從而激發(fā)學生的好奇心和求知欲，激活學生思維，點燃學習英語的熱情，讓其學得更加靈活有效。

三、以“圖”為境，走進文本，突破語篇難點

組織者的主要功能就是在學習者能夠有意義地學習目前的課題之前，在他已經(jīng)知道的東西和他需要知道的東西之間架起一座溝通它們的橋梁（奧蘇貝爾，1994）。有些語篇教學內(nèi)容有一定的語法重難點，看似雜亂無章，其實都是有序可尋。如果教師能巧妙利用插圖作為解決教學重難點的突破口，善于讓學生能夠以舊帶新，促進其認知的有效遷移，往往能使教學內(nèi)容化難為易，培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。

【誤區(qū)三】雜亂無章型

很多教師面對有許多人物的插圖時，經(jīng)常走馬觀花似的挨個都問一遍。教師問學生答或?qū)W生問學生答。問完之后，為了訓練語篇重難點，經(jīng)常課外選取一大堆的PPT場景用于學生的操練，導致其厘不清、學不進。

案例3：筆者在觀摩優(yōu)質(zhì)課時看到某教師在新授《牛津英語》4B Module 1 Look!一課時，先讓學生仔細觀察教材插圖，然后對圖中人物挨個提問。（見圖3）

圖3 What are you doing?

T:Whatare you doing,Peter?

S：I’m...

T：Whatareyou doing,Kelly?...

S：I’m...

【課堂觀察】

學生對于教師的提問能夠簡單回答，人物與正在做的事情也能一一匹配，但是發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象：當教師提問Peter時，學生就很費勁地找Peter正在干什么；當教師提問Kelly時，學生又很費勁地把目光移到Kelly上，毫無頭緒，東找西尋，忙個不停。最后教師還呈現(xiàn)了很多PPT場景，讓學生操練句型“What are you doing？I’m...”，學生一個個忙于應付圖片場景再進行問答，顯得非常疲憊。

【思考】在案例3中，教師雖能利用插圖進行提問和操練重難點句型活動，但是問題多而無次序。這會使課堂顯得雜亂無章，學生學到的內(nèi)容和輸出的知識也缺乏系統(tǒng)性和整體性。

【教學對策】看圖理緒，化難為易，凸顯真實交際

教師此時只需適時引導、順水推舟，學生就能按圖索驥、積極思考、大膽開口。如圖3中老師正在上課，學生卻各自干著不同的事情，這說明了什么呢？學生只要一點就知道這幅插圖想要表達的是學生對教師的課一點也不感興趣，因此在各做各的事。接著教師也不需要雜亂無章地呈現(xiàn)很多PPT課外圖片資源來創(chuàng)設場景，只要順勢說：“如果你們對老師的課也不感興趣的話，你們會怎么做呢？”學生一下來了興致，瞬間熱情高漲，都各自做起喜歡的事情并使用句型“What are you doing？”提問。這樣的情境創(chuàng)設和操練水到渠成，符合《新課標》所提倡的“低成本，高效率”的教學原則，是為教學目標而服務的。

四、以“圖”為“托”，走進文本，續(xù)編語篇內(nèi)容

拓展續(xù)編是發(fā)展學生語言運用能力、培養(yǎng)其創(chuàng)新思維的有效途徑。插圖里的情境是固定的，而學生的創(chuàng)造力是無限的。教師可以利用教材中的插圖，使其成為學生續(xù)編對話的載體和平臺。

【誤區(qū)四】戛然而止型

《新課標》提倡生成性理念，呼喚生成性課堂。教師該如何利用插圖、把握契機，在戛然而止、草草收尾的文本交流中挖掘?qū)υ捚鹾宵c，適時追問，促成拓展延伸，續(xù)編語篇，提升文本價值，在結(jié)尾處再掀起一次高潮呢？

案例4：某教師在教學三（上）Unit 5 A Let’s talk 一課時，讓學生觀察圖片說一說Sarah和Mum之間的對話（見圖4）：

Sarah：Mum，I’m hungry.

Mum:Have some bread.

圖4 Let’s talk

【課堂觀察】

教師與學生的對話似乎到此戛然而止，草草結(jié)尾了。這時教師不追問、不引導，學生自然就不會有新的輸出，課堂就到此安靜下來了，教師也急著教學下一個環(huán)節(jié)。

【思考】插圖告訴我們，這里還不是停止的時候。此時如果教師能夠耐心引導學生仔細觀察圖片、挖掘插圖信息，會發(fā)現(xiàn)“圖中自有千言萬語可說下去”。如果教師能夠以文本和插圖為出發(fā)點，鼓勵、引導學生合作續(xù)編，就能培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。

【教學對策】看圖想象，挖掘補白，提高語用能力

此時如果教師能引導學生仔細觀察插圖，并以此為依托進行補白、想象，挖掘其潛在信息，擴充其豐富內(nèi)涵，讓學生在頭腦中浮現(xiàn)具體的情境，在巧挖妙補中感悟文本內(nèi)在的情感，那么這個語篇就是豐滿而滋潤的。學生經(jīng)過仔細觀察后，續(xù)編如下對話：

S1：Thanks，mum.

S2:Cool! Ilike bread.Thank you,mum!

T：（此時教師指著插圖，進一步引導)Very good!Look at the picture carefully.(教師手指Sarah腦海里浮現(xiàn)的雞蛋和果汁圖)Anything else?

S4:No,I don’t like bread.I’d like juice,please.

S5:No,I don’t like bread.I’d like some eggs,please.

S6:No,thanks.ButI’d like some juice and eggs,please.

隨后，教師可以以插圖為依托，提供語言支架，讓學生四人一組結(jié)合圖片和參考句型續(xù)編新對話，組成新語篇。有了課堂上的仔細觀察和積極思考，再加上小組合作，學生很輕松地完成了任務。

對話中的插圖能使學生的續(xù)編更有線索，任務形象也更鮮明，同時大大提高了學生參與活動的自信心和積極性。學生在拓展續(xù)編文本中，提高了語言交際意識，增強了團隊合作意識，培養(yǎng)了創(chuàng)新思維。