新課程改革的超越、困境與堅守

●楊旻旻　連進軍

新課程改革的超越、困境與堅守

●楊旻旻連進軍

新課程改革十五年歷程中，從關注成績到全面發(fā)展，從拘泥書本到放眼生活，從集中統(tǒng)一到多元差異，從強調(diào)權(quán)威到學會尊重，基礎教育的教育觀念和行為在逐步變化和改進。但由于人性弱點的存在和社會條件不完善，新課程改革也必須面對不可逾越的障礙。對此，必須以理性的心態(tài)正視新課程改革的不可超越之處和我們應當堅守的教育信念。

新課程改革；超越；困境；堅守

我國新基礎教育課程改革從2001年開始推動，2010年后繼續(xù)深化，已走過了十五年的歷程。十五年里，新課程的理念已從耳聞變成了現(xiàn)實。這輪課程改革為基礎教育系統(tǒng)吹來了一股清新之風，它創(chuàng)造性地使用了自主、合作、探究等新型學習方式，樹立了學生的主體地位，激發(fā)了學生的創(chuàng)新精神和動手能力，促進了學生充分地、活潑地、個性化地成長。但我們在看到成績的同時，也深深感受到新課程推行所遭遇的現(xiàn)實阻力甚至一些無法跨越的障礙。對此，有必要采用現(xiàn)實主義的分析方式理性看待基礎教育課程改革之可能與不可能，并以此更好地指導改革的未來發(fā)展。

一、新課程改革在觀念與行動上的超越

（一）從關注成績到全面發(fā)展

“為了每一位學生的發(fā)展”是基礎教育課程改革的核心理念，它已伴隨課改深入人心。關注學生的發(fā)展即關注學生的全面發(fā)展，成績不再是唯一關注對象，與之相聯(lián)系的學生興趣、態(tài)度、方法、綜合能力等得到了評價。此外，身心健康、人際交往、生活與職業(yè)規(guī)劃、社會責任意識等方面的培養(yǎng)也得到了重視。教師開始從學生的角度來進行教學設計，并有意識地著眼于學生終身發(fā)展能力的培養(yǎng)。學生的主體意識增強了，學生的參與度增加了，學生評價日趨多元化，促進每一位學生的全面發(fā)展逐漸成為教育的共識。

（二）從拘泥書本到放眼生活

新課程改革打破了傳統(tǒng)課堂教學的舊 “三中心”——教師中心、書本中心和課堂中心。教師從“教教材”到“用教材教”到“超越教材”，實現(xiàn)了三級跳躍。教育應當服務于學生現(xiàn)實和未來生活的觀點得到了普遍的認同，實質(zhì)教育的理念重新復蘇。新課程改革主張學習從生活中來，并回歸生活中。唯書本知識的教學模式慢慢被綜合化、情境化和實踐性的教學模式所替代，與之相適應，課堂中興起了表現(xiàn)性評價和成長記錄袋等新的評價形式?？傮w看來，基于實踐的默會知識的教學受到了重視，實踐智力的觀點亦被接受。

（三）從集中統(tǒng)一到多元差異

新課程改革推動了教材從“一綱一本”到“一綱多本”的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)了教材的多元化，教師有更大的自主空間調(diào)整自己的教學內(nèi)容和教學設計。“同課異構(gòu)”成為教師教研的重要內(nèi)容，教師的創(chuàng)造性得到了尊重創(chuàng)生性的課堂受到了鼓勵?；诓煌瑢W生學習差異的選課制、走班制在一些地方開始試行，校本課程得到普遍實施。開放性的問題在課堂中受到重視，標準答案受到了挑戰(zhàn)，創(chuàng)造性的思考不斷涌現(xiàn)。課堂呈現(xiàn)出多元、包容、理解的新生態(tài)。最可貴的是，某些方面處于弱勢（包括身體和能力等等）的學生得到了尊重。教師更善于肯定不同學生的長處，學生也從教師那里獲得了恰當?shù)墓膭?，從而對自己的學習充滿信心。

（四）從強調(diào)權(quán)威到學會尊重

信息時代知識獲取渠道的多元性和獲取方式的便捷性弱化了教師權(quán)威，“學生中心”進一步確立。教師放下身段傾聽學生的聲音，關注學生的狀態(tài)，成為學生發(fā)展的支持者和促進者。他為每個學生的學習搭好適當?shù)哪_手架，通過組建學習共同體，啟發(fā)和幫助學生走上探究的道路。課堂中，教師不再是光鮮亮麗的主角，也不再是唯一被關注和評定的對象，學生的成長和變化成為衡量教學成敗的關鍵指標。教學相長在新的師生關系中得以真正實現(xiàn)——教師在與學生互動交流交往中不斷反思自己，最終實現(xiàn)自我的專業(yè)成長。

新基礎教育課程改革極大地提升了學生的地位，促進了學生的自主學習，這契合了人性美好的一面，使學習從壓迫走向自愿。比起被動的、壓抑的、痛苦的、無奈的學習狀態(tài)，我們更樂見學習能成為人自覺的愿望和終生的習慣。雖然理想和現(xiàn)實仍有差距，但是不可否認，這場改革確實進一步推進了素質(zhì)教育。新課程改革對中國基礎教育的這些貢獻當值得歷史銘記。

二、新課程改革必須面對的現(xiàn)實困境

新課程改革中關于學生觀的人性假設是人性善。促進每位學生全面發(fā)展的社會基礎應包括三個方面，其一，教育資源以及社會資源的極大豐富和均衡；其二，人們社會地位和社會職業(yè)平等，所有就業(yè)機會公平呈現(xiàn)，滿足人們實現(xiàn)按需按能地選擇職業(yè)的愿望；其三，個人的自由被完全尊重并允許最大程度發(fā)揮。顯然，新課程改革理念的人性基礎和社會基礎目前并不具備。我們固然希望人性美善，我們也更為迫切地希望所謂自由的、公平的、完善的社會體制的來臨。但事實是，無論是個體還是社會，殘缺不齊、差異共存是一種必然狀態(tài)。換句話說，不存在絕對理性美善的個體，也無法締造出對每個人都意味著自由、公平以及合理的社會。新課程改革的理念建立在人性美好與社會制度良好的假設前提之下，它必然遭遇現(xiàn)實困境。

（一）人性弱點存在的事實

人類具有了解世界的好奇心，也具有提升自身能力的愿望，對學習的渴望是人與生俱來的本能。但好奇只是第一步，學習能夠取得成效，還必須有良好的理解力、判斷力、思考力和特殊能力，更重要的是必須有堅持不懈的勇氣和行動。但作為人類個體，我們在這些品質(zhì)上并不完善。事實上，無論是能力還是意志，我們都無法苛求自己時時處處完美。此外，社會快速發(fā)展的需求某種程度上導致人們盲目追求投入產(chǎn)出比率的短期最大化，這種社會發(fā)展態(tài)勢與人性自私、自利、好逸惡勞等負面性結(jié)合，最終導致相對普遍的急功近利心理。這些來自人類天性中的短板使教育對象呈現(xiàn)出復雜的多樣性。在這樣的人性背景中，那些具有更為優(yōu)秀人性特質(zhì) （包括先天優(yōu)勢和后天培養(yǎng)）的學生無疑更能適應新課程為他們提供的自主學習環(huán)境，相反，能力不強，個性缺陷多的學生則可能面臨更大的困難和挑戰(zhàn)。新課改提倡的主動型學習所應具備的課堂領悟力、專業(yè)能力、學習技巧和學習態(tài)度在個體中的差異是比較大的（綜合來自天賦和家庭背景影響）。因此，主動學習和自主學習固然是相對理想的狀態(tài)，但顯然它必須與學生的才能相契合，即使是最有天資和最優(yōu)秀的學生，依然需要相關領域權(quán)威教師的引領才能真正達成有效學習的狀態(tài)。換句話說，自主學習之風可以倡導，它彌補了過去教師中心的不足，有利于拔尖人才的造就，但對于更多在學習領域不成熟和不完善的學生，或是具有不同學習風格的學生來說，他們需要老師更長時間的耐心引領才能真正走向?qū)W習自主。正因為如此，新課程改革首先應當明確：我們無法樂觀估計學生的能力，尤其不能將能力強的學生的發(fā)展等同于新課程改革的成效，關注每個個體不同的需要，給予他們不同的幫助，是我們必須謹記的。

（二）缺乏促進個體充分發(fā)展的社會條件

總體而言，人的個性化發(fā)展和社會化發(fā)展是相輔相成、相互促進的。但是個體和社會的關系事實上非常復雜，個體利益的最大值相加不等同于社會利益最大值；反之亦然，社會的最佳狀態(tài)也并不意味著每個個體都達到了最佳狀態(tài)。譬如，從社會利益角度考慮，需要腦力和體力勞動者分工并協(xié)作，由于體力勞動所受教育時間短，報酬相對低，因此多數(shù)人都希望從事報酬更高的腦力勞動，這就造成了個體需求和社會需求的不平衡。假設為達成新平衡大力提高體力勞動報酬，出于成本與效益的考慮，一些社會成員會選擇放棄深造。如此一來則損害了個體潛能的發(fā)展?，F(xiàn)實中影響個體和社會發(fā)展的因素則更復雜，可以確定的是，簡單的公式無法完全描述個體與社會的多重復雜關系。問題是，我們究竟是追求社會利益的最大化，還是個體利益的最大化？毫無疑問，學校作為國家的辦學機構(gòu)，我們的教育政策事實上追求的是社會利益的最大化。因此，新課程改革“為了每一位學生的發(fā)展”的理念必然打折扣。社會是個體的相加，但不是簡單的個體相加。在教育中，絕大多數(shù)學生選擇的人生發(fā)展方向總是要和社會需求聯(lián)系在一起的，為適應社會而做出的自我教育發(fā)展的退讓在任何社會都存在。

此外，社會公平機制的不完善也制約著人的平等發(fā)展?，F(xiàn)階段我們?nèi)皂毐ＷC私有財產(chǎn)的合理性，在某種意義上，保證私有財產(chǎn)也保證了人們努力改善自身生活的動力。但家庭私有財產(chǎn)的多少與學生個體可能占有的教育資源多寡直接聯(lián)系。另一方面，國家所提供的教育資源相對有限或參差不齊，不足以彌補學生家庭教育資源的不公。［1］因此，學生家庭的經(jīng)濟差異越來越明顯地影響著學生的教育表現(xiàn)，教育的代際復制現(xiàn)象越來越明顯。這種現(xiàn)象在英美等資本主義國家表現(xiàn)得更為直接，法國社會學家皮埃爾●布迪厄（P. Bourdieu）認為，學校教育不是一種鏟除社會不平等的制度，相反，它是一個以“遺傳”的方式生產(chǎn)和再生產(chǎn)社會不平等，并使此類不平等正當化和永久化的重要手段。［2］他提出文化障礙和經(jīng)濟障礙（文化障礙有時甚至比經(jīng)濟障礙更難逾越）已共同成為生產(chǎn)與再生產(chǎn)社會階層以及社會不平等的核心要素。［3］從這個意義上來說，學校不僅不能完全實現(xiàn)個體更自由充分的發(fā)展，反而成為一個模擬社會競爭模式的小社會，最終將學生輸入不同的社會等級，加大了不同類型學生（社會成員）之間的隔離和分裂。新課程改革得以實施的前提是給予每個學生基本公平的教育環(huán)境，但事實上，學生得到的僅僅是法律名義上的教育公平權(quán)利而已，每個學生必須坦然面對出生時以及后天遭遇的諸多不平等。所以，社會體制對復雜的公平問題的解決程度是新課程改革理念實施的關鍵。

同時，我們也看到，個人主義主導下的社會奮斗模式帶來了學生心理上的危機。這種危機包括兩個方面，一個是來自學校競爭的危機，一個是來自社會競爭的危機。2017年新高考方案在顧及公平的同時事實上升級了應試之戰(zhàn)。新高考方案不僅沒能改變憑分數(shù)選拔人才的簡單方式，反而強化了這種簡單方式。雖然綜合素質(zhì)成為高考評價指標之一，但是，在高利害關系的考試面前，綜合素質(zhì)考核若無第三方機構(gòu)介入且無法找到有效評鑒方式，也將流于形式。事實上，將綜合素質(zhì)與升學掛鉤有將綜合素質(zhì)培養(yǎng)異化的危險。以考分為準一刀切的選拔方式看似公平，實則妨礙人發(fā)展的公平，剝奪了人不同發(fā)展的權(quán)利，也難以成就優(yōu)秀人才?？陀^上講，新課程主張多元評價、適性發(fā)展的理念是正確的，但卻頻頻遭遇現(xiàn)實困境。此外，當前我國經(jīng)濟發(fā)展尚處于轉(zhuǎn)型時期，出現(xiàn)了相對嚴重的結(jié)構(gòu)性失業(yè)的現(xiàn)象。在這樣相對困難的就業(yè)形勢中，對于相當多數(shù)的學生來說，在競爭日益激烈的社會中不被淘汰的需求在很大程度上大于自由發(fā)展的需求。適度的競爭有利人潛能的調(diào)動，過度的競爭則會抑制人的創(chuàng)造能力以及個性發(fā)展的空間。與此同時，社會的加速發(fā)展對未來人才知識與能力的高要求有增無減，內(nèi)外部環(huán)境壓力之下，新課程改革中關于減輕負擔、快樂學習愿望的實現(xiàn)岌岌可危。

總之，教育有不可超越的現(xiàn)實，如果理想的教育理念缺乏理想的社會環(huán)境的支撐，則需要我們摒棄“唯一”理念和方式的思維模式，用更多元和更開放的胸懷來面對教育改革，否則，這些過于超前的教育理念只能變成空想。

盡管現(xiàn)實并不完美，但不完美的存在有時并不是一件壞事，從某種意義上來說，各種矛盾對立面的存在使得人和社會維持著一種均衡的關系，也使得人類生活更趨豐富和多元化。譬如感性和理性這對關系，若從科學學習的角度，我們可能推崇理性，但從文學和藝術創(chuàng)作的角度，我們可能更需要感性。從辯證的角度來看，所有的缺憾都有存在的必要，若無丑惡的映襯，我們不知美善的光輝，若無過度競爭的痛悟，我們也無法體味合作之寶貴。倘若已經(jīng)企及真理，人類又何來追求？因此，不完善才是人和人類社會的本真面目！從這個意義上來說，以完美和完善的觀點來對任何課程改革進行期待都是不合適和不合理的。我們對人和社會的起點狀態(tài)應當坦誠接受，同時我們也應對所有完美的目標都抱以警惕。當然，這并不意味著我們只能接受一種相對主義，人類社會即使無法達到理想狀態(tài)也永不會停止前進的腳步，人類對自身以及世界的探索畢竟讓我們逐步遠離愚昧和野蠻。在教育改革中，我們也能夠?qū)ふ业竭m當?shù)囊?guī)律，并把它們看作最基本的規(guī)則，努力堅守。

三、課程改革中必須堅守的教育信念

隨著新課程改革步入深水區(qū)，我們看到大城市出現(xiàn)了不少“亮點”學校，如北京十一學校、清華附小等。它們在某種程度上是對英美精英教育的復制，作為未來教育的發(fā)展方向，這是值得肯定的，但這種“優(yōu)質(zhì)”教育和絕大多數(shù)學校的資源狀況以及學生的基本狀態(tài)有著較大的差異，隨著改革的深入，眾多普通學校面臨著諸多的沖突與矛盾。如上所述，一場成熟的教育變革必須建立在不完美人性和社會現(xiàn)狀的基礎上來積極地探討人發(fā)展的可能以及社會未來發(fā)展的可能。那么，在課程改革的現(xiàn)階段，我們應當堅守的教育基本理念有哪些呢？

（一）接納每個學生，師生彼此信賴

接納即無條件地接受每個學生。盡管每個兒童都有可塑性，但是我們不得不承認即使教育機會和過程都是絕對公平的（當然實際并不可能），教育結(jié)果也必然具有差異性，這種差異性在某種程度上是基于每個孩子天性才能上的不同。從道義上來看，父母無法選擇子女，每個孩子無論先天條件多么不利，父母都必須無條件地接納。教師也是如此，無論學生的家境、資質(zhì)、脾性如何，首先要無條件接受他成為自己的學生。接納每個學生即接納了人性可能的不完美，認識到了每個學生發(fā)展空間可能的差異。

在此基礎上，師生才有可能建立如父母子女般的完全信賴。學生不因為成績或才華被貼上標簽、被鐘愛或忽視。教師坦然接受學生的錯誤、接受可能不好的結(jié)果、接受每一個不同方面的弱勢者，并將其視為尋?；逃闹匾M成部分。教育的方式方法應當立足普通和弱勢學生的需求。當然，這并不等于忽視優(yōu)秀，相反，基礎教育甚至可以考慮為優(yōu)資學生創(chuàng)設一定的特殊教育機會，而不必完全囿于形式上的教育公平。同時，也應當加強不同背景、不同資質(zhì)學生交往交流的機會。師生的這種信賴也需要延伸到社會。無論公民成就如何，他都是被接納和平等對待的。因為差異自孩童出生起就存在，自人類社會誕生起就是常態(tài)。

（二）規(guī)劃不同人生，建立支持體系

接納每個個體，并不等于放任或放縱每個人的發(fā)展。完全接納的開始也是完全了解的開始。正是在最大程度的接受理解的基礎上，師生得以相互深度交往，學生可以不必遮掩，教師可以完全地了解學生的秉性、才能、志趣，可以深度感知每個人身上的不足，從而為每個個體的發(fā)展定制不同的方案。這種教育應當是完全的支持體系，根據(jù)每個學生的特點引導他們有個性地成長。這種成長支持體系應當是完備的，其中的教師各有所長、共同協(xié)作并全力以赴，保證學生在發(fā)展的任何時間段都可以得到他們需要的教育支持。

學生是學習的主體，這種主體性不僅僅體現(xiàn)在自覺學習以及學會學習上，更體現(xiàn)在深知學習的意義——即學生在對自身、對他人和世界充分了解的基礎上，逐步形成的一種相對穩(wěn)定的指向某種有意義人生的學習狀態(tài)。教師接納和不放棄每個學生，根據(jù)他們的特點提出合理的教育期望和目標。學生則在教師的指導下發(fā)展自己，努力上進，同時也能坦然接受自己可能擁有的不同方面的弱勢，最終能悅納自己。學生還能根據(jù)自己的特點在一定的年齡段適性分流，選擇不同的人生發(fā)展軌跡。同時，社會建立分流后的全方位教育支持體系，保證學生在任何時期都可以重新選擇，分流后教育采用寬進嚴出的體制，切實保證人才的質(zhì)量。

（三）了解不同差異，樹立共榮思想

人生而有差異但人人平等應當成為普遍的理念?，F(xiàn)有的教育制造著分化和隔閡，人為地割裂了不同的學生，并最終造成了不同人群、階層之間的對立。教育不僅應當促進師生間的對話和理解，更應當促進學生間的對話和理解。教育不僅應當建立教師對學生的支持體系，也應當建立學生之間的互助體系，促進學生悅納他人，學會與不同的人交流和共處。

誠然，差異天然存在，無法抹殺，相互間的認同并非易事。那種期待社會不平等會絕對消失、不同社會階層能完全融合的想法不符合當前以及未來很長一段時間的實際?？v觀人類歷史，觀點、理念、信仰的分歧無處不在，不同立場，不同角度的爭論使人類思想不斷進步。人類社會的發(fā)展不是簡單的消除對立面，而是盡可能地理解對方和豐富人類思想。社會共榮才是人類可持續(xù)發(fā)展的方向，肯定差別并學會理解和尊重是現(xiàn)代人類的必修課。正是由于社會不平等的客觀存在，我們更應當建立健全弱勢群體的支持體系，社會精英理應承擔更多的扶助義務，讓弱勢群體不至絕望和無助，讓弱勢群體擁有生存的尊嚴和希望。這種理解和互助應當從學校做起，即讓每個孩子從小學會理解、支持、幫助他人，尤其是那些擁有優(yōu)質(zhì)資源（無論是物質(zhì)資源還是天資）的孩子。這將有助于形成優(yōu)者幫助差者、長者幫助幼者、強者幫助弱者的校園風尚和社會風尚。

（四）交托社會責任，實踐意義人生

學校教育最大的成就不僅在于不同的學生找到了自己的人生發(fā)展軌道，更在于其深刻地明了自己人生的社會意義。接納是學校教育的起點，但委托責任是學校教育的終點。個性固然重要，但無法抹殺人的社會屬性的重要意義。事實上，個體真正精神自由的表現(xiàn)不僅體現(xiàn)在完全按照自己的意愿規(guī)劃人生，更體現(xiàn)在其能深切地認同人與社會不可分離的本質(zhì)，自覺承擔社會責任，讓自己成為值得交托和委任之人。認同社會價值并為之身體力行是人類最高層次的精神自由和滿足。人的心靈和諧必然建立于社會和諧之上，脫離了社會意義的人生不能完全收獲人生幸福的旨意。教師有必要告知學生意義人生的社會內(nèi)涵，指導學生通過自身努力，成為自食其力有益社會之人。盡管樹立的夢想有大有小，社會貢獻也將有大有小，但只要心系他人、關愛社會，都是有意義的人生。幫助學生樹立“人生為意義而來，成就意義而去”的信念是每一位教師應有的使命。

我們在強調(diào)個體、強調(diào)個性的同時，不能忘記社會利益至上。整個社會和諧、友善、互利、互助才是個體幸福的保障。當然，社會之外，還要與自然和諧；國家之外，還要與世界相知、共榮。我們整個課程改革，整個教育理念仍應當更有胸懷、更有眼光，才能走得堅實和長遠。

［1］秦春華.重點大學農(nóng)村學生比例為何上不去［N］.光明日報.2015 -09-08.

［2］［3］朱偉玨.一個揭示教育不平等的社會學分析框架［J］.社會科學，2006，（5）.

（責任編輯：孫寬寧）

楊旻旻/集美大學教師教育學院副教授，碩士生導師，碩士，主要從事教育基本理論、課程與教學論研究

連進軍/廈門大學教育研究院副教授，碩士生導師，博士，主要從事教育基本理論研究