師生匹配式教學風格的形成機制研究
——基于自我決定論的闡釋

董洋，王默

(香港教育大學 博文及社會科學學院，中國 香港)

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師生匹配式教學風格的形成機制研究
——基于自我決定論的闡釋

董洋，王默

(香港教育大學 博文及社會科學學院，中國 香港)

近年來，西方開始關(guān)注教師教學風格與學生學習認知風格的一致性程度，稱之為師生匹配式教學風格。教學風格的形成由教師的內(nèi)在心理需求決定，自我決定理論(SDT)作為分析個體內(nèi)在心理需要的主要理論越來越多地為研究者所推崇。SDT所強調(diào)的勝任、關(guān)聯(lián)、自治三種基本心理需要分別通過課堂控制、人際互動和認可、意志運轉(zhuǎn)來促進師生匹配式教學風格的形成。

師生匹配式教學風格；自我決定論；形成機制

教師教學風格是指教師根據(jù)自己的個性特點經(jīng)常采用的教學方法，或教學過程中所應用的教學策略，是教師富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結(jié)合和表現(xiàn)。學生學習風格是指學習者自身的信息采集、轉(zhuǎn)換、編碼和應用提取的感覺通道。近幾年來，西方開始關(guān)注教師教學風格與學生學習認知風格的一致性程度，稱之為師生匹配式教學風格，即強調(diào)教師利用學生的認知感覺通道進行教學的模式。師生匹配的一致性程度與教學效果具有高相關(guān)性，能有效提高學生的學習效率，如學習策略、閱讀速度和筆記篩查等。

教學風格的形成由教師的內(nèi)在心理需求決定，自我決定理論作為分析個體內(nèi)在心理需要的主要理論越來越多地為研究者所推崇。自我決定理論(Self-determination theory，SDT)是在個體的興趣傾向、關(guān)注視角、下達決定背后因素等基礎(chǔ)上提出的與個人動機和追求個性發(fā)展的理論，意在探索心理對個體的作用，是一種影響個體參與活動的主觀作用力。SDT假設(shè)人生來具備三種基本的心理需要，即勝任、關(guān)聯(lián)、自治，這三種需要會主導個體參與特定活動的積極性[1]。在基礎(chǔ)心理需要理論中，這三種需要被視為最基礎(chǔ)的心理需求成分，是最佳的內(nèi)在動機和最好的行為調(diào)節(jié)劑。此三種需要在內(nèi)部存在相互作用的關(guān)系：自治需要為其他兩種心理需要提供發(fā)展性目標結(jié)構(gòu)框架的引導，關(guān)聯(lián)需要為其他兩種需要提供外部支持性反饋，勝任為其他兩種需要提供內(nèi)部能力支持。當教師的三種需要協(xié)調(diào)滿足時，教師將表現(xiàn)出高效教學效率表現(xiàn)和積極的心理狀態(tài)。

1 課堂控制：勝任需要促進師生匹配形成的機制

勝任需要強調(diào)對情境和結(jié)果的控制，增加活動所帶來的正面影響力。勝任需要是教師教學過程中的一種成就感體驗，是“教師共同體”感受的一種學生達到預期學習效果的滿足。在師生匹配教學風格的形成過程中，教師的勝任需要作用于課堂教學設(shè)計的一系列環(huán)節(jié)。具體而言，教師要在備課、課堂互動、評價等方面運用多元文化勝任、勝任轉(zhuǎn)嫁、診斷、認識信念和探究力等來進行控制。

1.1 多元文化：教學語言的翻譯器

多元文化勝任是指教師對教學語言的駕馭能力，要求教師在備課時預識學生認知學習風格下的最佳教學風格，考慮教學語言行為的適切性、判斷學生對教學語言的認知理解。在授課風格方面要體現(xiàn)對教學內(nèi)容的全面掌握，充分幫助學生實現(xiàn)教學內(nèi)容賦予學生的認知能力，如理科教師需要將復雜的邏輯公式用簡單明了的基本公式進行推導等。在課堂互動環(huán)節(jié)，多元勝任要求教師根據(jù)學生回答問題的方向是否準確來判斷自己預期教學效果是否達到，學生的學習興趣、動機等客觀效標是否達預期教學效果，學生的認知能力是否如預期一樣適合自己用該種教學風格授課。

1.2 轉(zhuǎn)嫁：知識體系的轉(zhuǎn)化器

勝任轉(zhuǎn)嫁是教師通過各種各樣的藝術(shù)性授課形式(教學風格)，將自己的觀念、技能、知識結(jié)構(gòu)框架傳授給學生，并使這種能力內(nèi)化于學生的知識結(jié)構(gòu)體系中去[2]。教師在備課時對教材教學情境進行評估，選擇與學生認知能力最佳匹配的授課方式。在授課時，教師需要對學生學習環(huán)境氣氛進行準確的課堂監(jiān)控，通過自己預設(shè)的授課藝術(shù)形態(tài)進行教學。學生則根據(jù)自己的認知能力，結(jié)合教師的引導，內(nèi)化學科學習能力，順應知識邏輯體系，包括模仿教師分析問題的思維方式、解決基礎(chǔ)學習問題的策略、舉一反三的應用等。教師根據(jù)學生課堂學習作業(yè)模塊成績對學生學習效果和自身教學進行評價，評估哪些授課方法與學生的認知風格存在差異，并及時進行相應的補充性風格教學。經(jīng)過學習后，教師應確保在師生“教學風格—學習風格”匹配的情況下，豐富學生對該門學科的知識邏輯體系，激發(fā)學生對學科學習的內(nèi)在學習動力，獲得師生雙贏的成就感。

1.3 診斷：學生認知的監(jiān)控器

診斷是教師對教學進行自我監(jiān)控和對學生認知意識監(jiān)控的能力，在學生認知發(fā)生變化時，要根據(jù)教學情境靈活教學，提供心理支持，引導學生完成既定學習任務的能力。教師教學診斷覆蓋整個教學周期且循環(huán)往復，共分為三個階段：預診、施診和事后診斷。預診中，教師判斷非教材知識是否可為學生同化知識體系，授課藝術(shù)形態(tài)是否滿足絕大部分學生的認知興趣，課堂監(jiān)控的方法是否適宜等。施診則根據(jù)預診所得行為效標遴選授課表現(xiàn)，教師根據(jù)課堂氣氛靈活調(diào)整教學策略，補充來自不同資源信息體的邏輯框架，施診將幫助教師篩選出該場景中符合學生需求的最佳教學行為。事后診斷屬于彌補型教學，教師根據(jù)學生的認知需求，判斷施診的教學風格和學生認知風格是否仍存在差異，準確根據(jù)學生當下認知風格彌補教學失誤。通過三環(huán)診斷，教師在教學過程中將不斷提醒自己注意自己的教學行為是否跟學生的認知風格相符、教學行為和語言是否可以很好的被學生接受、修正后的教學行為是否可以有效吸引學生對自己授課內(nèi)容的注意、教學風格是否與學生的自我管理學習模型相匹配等。

1.4 認識信念：教學矛盾的過濾器

認識信念是教師的個人過濾器，幫助教師抓住教與學的主要矛盾。認識信念使教師更有效監(jiān)控課堂教學氣氛和學生的成就動機，高認識信念的教師在備課前會事先調(diào)查學生對接下來授課內(nèi)容的學習困難，靈活安排符合學生認知需求的課堂對話和互動教學等環(huán)節(jié)。在授課過程中，倘若教學要求學生有較高的表現(xiàn)力，教師會靈活轉(zhuǎn)變課堂教師角色來配合學生的學習需要。課后，教師會反思教學過程，檢查教學風格與學生學習能力匹配程度，學生的網(wǎng)狀知識結(jié)構(gòu)體系是否增加了相應的節(jié)點等。

1.5 探究：教材邏輯的調(diào)節(jié)器

探究力是教師勝任需要的核心，體現(xiàn)教師深度掌握教材的邏輯體系的能力，主要反應為學科知識、學科教學知識、態(tài)度[3]。SMK包括教學理論和教學基本規(guī)律，教師首先會根據(jù)學生的認知能力對某種或幾種教學理論進行統(tǒng)籌，決定哪種教學理論(啟發(fā)式、引導式、發(fā)散式等)適用于該教學過程或者教學內(nèi)容。其次，教師的授課邏輯過程要與學生的認知能力一致，在學生認知能力的最近發(fā)展區(qū)進行授課，不可超越學生的認知能力進行教學，也不能用整個學科知識的傳授。PCK是教師選擇教學藝術(shù)風格的能力，包括解說問題分析的思維方法、教學思維邏輯呈現(xiàn)等。教師的PCK程度與師生匹配的教學效果呈顯著正相關(guān)，高PCK的教師在教學上不僅可以在最大程度上滿足學生的認知需求，還能有效激發(fā)學生學習熱情，培養(yǎng)學生的學科思維。態(tài)度是教師克服教師本我過程的主觀體驗。教師態(tài)度主要反應教師探究教材、領(lǐng)會教材、講授教材時的耐心程度，態(tài)度得分高的教師會更有耐心去思考如何將自己的教學風格與學生的學習風格進行很好的結(jié)合，或者根據(jù)學生的認知風格，結(jié)合自己的教學實踐性知識，獨創(chuàng)一套符合該門學科的獨到教學風格。

2 人際互動和認可：關(guān)聯(lián)需要促進師生匹配形成的機制

關(guān)聯(lián)需要強調(diào)個體與環(huán)境和諧共處，主要表現(xiàn)為個體與周圍人群建立某種關(guān)系的需要和個體對所屬群體的一種歸屬感。關(guān)聯(lián)需要的滿足依靠教師良好的教學人際參與，需要教師投入大量的時間和精力去維護。人際互動和認可的發(fā)揮主要依靠教師組織化行為、種族情和情感勞動等三個方面。

2.1 組織化行為：教師合作的平衡器

組織化行為是教師在工作伙伴、心理環(huán)境及教學任務等因素共同作用下的教學獨到性行為表現(xiàn)[4]。教師在教學研究學習中，為了使教學風格和學生認知風格相匹配，通常會與相同任課教師進行教學磋商，共定商議學生學習的最佳教學風格。關(guān)聯(lián)需要在教師通過主動承擔教學伙伴工作量、教師去角色化和克服教師阻抗來實現(xiàn)，教師會收獲學生對教師教學的認可和和諧的伙伴教師關(guān)系。如果科任教師主動承擔培養(yǎng)學生某種思維方式的教學內(nèi)容，那么其他學科的教師在設(shè)計其教學內(nèi)容時就可以不考慮學生此思維方式培養(yǎng)的內(nèi)容，但是最后各科教學都會完成既定的教學需求，完成學生的認知需求，使教學與學生學習相協(xié)調(diào)。如學生的形象表征記憶都可以在數(shù)學、美術(shù)、自然和體育學科中得到鍛煉，其中數(shù)學老師主動承擔進行形象表征方面的教學，省去其他教師的教學內(nèi)容，但在整體教學效果中，學生還是達到了各學科教學風格與學生認知風格相一致，讓學生將形象表征記憶進行內(nèi)化，達到各科預設(shè)的教學目的。

2.2 種族情：教學問題的修復器

種族情是指教師和學生共同享有一致文化背景的主觀體驗。教師在教學過程中，有時候一些教學言語會帶有自己的成長軌跡，而解釋這種“軌跡”通常都是家鄉(xiāng)的土著語言。如果課堂中學生恰好有這種文化成長背景，教師在教學過程中相當于多了一種教學語言——土著方言。通過使用方言教學，教師處理某些教學問題可能會比官方的教學語言更適宜學生的認知學習風格，達到既定的教學效果，而教師在個別知識點采用方言進行教學不僅可以收獲師生情誼，也可以受到一部分學生對種族認同的肯定等效果。

2.3 情感勞動：學生認可的催化劑

教師情感勞動是教師在教學過程中為教學工作或者學生付出的情感代價。學生是鮮活的、具有獨特個性、認知學習風格不同的個體，單一的教學風格不可能滿足所有學生的認知需求。教師情感勞動可以起到催化和融合作用，教師愿意主動調(diào)整教學風格來盡可能滿足更多學生的學習認知風格，學生也會主動調(diào)節(jié)自己的認知風格，使自己的認知學習風格達到學習教師授課的要求。情感勞動有利于幫助教師的教學風格在最大程度上得到學生的認可，良好的教師情感勞動會提高師生互動默契，師生內(nèi)省訓練的效果，使教與學的方向一致，雙方都將收獲成就感和對彼此付出努力的認同。

3 意志運轉(zhuǎn)：自治需要促進師生匹配形成的機制

自治需要強調(diào)認知的結(jié)構(gòu)性，反映個體參與活動的主觀傾向性，是個體行為的本源。教師的自治需要是主觀意志作用在不同主體的動態(tài)運轉(zhuǎn)過程，根據(jù)“自身—現(xiàn)實”差異需要來改造內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)，調(diào)節(jié)外部教學藝術(shù)形態(tài)，主要通過自我導向、自我管理和自我評價三個方面來完成。

3.1 自我導向：教學藝術(shù)的修煉器

自我導向是教師明確自己實際情況與現(xiàn)實需要的差距后進行定向?qū)W習的手段，是教師進行教學藝術(shù)的再修行[5]。教師在實際教學中，當發(fā)現(xiàn)自己的教學風格難以滿足學生的認知需求時，便會產(chǎn)生理想教學落差，這種落差即教師定向的內(nèi)在動力，教師為了彌補這種落差，會對自己的主觀教學藝術(shù)形態(tài)回爐?；貭t中，教師會根據(jù)先前定向，尋找主觀認知的教學過程與現(xiàn)實學生元認知的差異，提高自我監(jiān)控調(diào)節(jié)能力，彌補時代新形態(tài)知識，讓自己的教學藝術(shù)認知進行逐漸定向誘導，同化新的教學技能到自己的邏輯教學體系中去。經(jīng)過回爐的定向訓練，教師教學藝術(shù)形態(tài)會表現(xiàn)出時代化，與學生認知思維的無代溝銜接狀態(tài)則是回爐的客觀效標。

3.2 自我管理：教學狀態(tài)的調(diào)制器

自我管理是教師對自身教學狀態(tài)的監(jiān)控能力，主要表現(xiàn)在教學調(diào)整和教師自主學習兩個方面。在教學過程中，有時教師設(shè)計的教學藝術(shù)形態(tài)高于學生的認知需求，為了達到既定的教學目標，以既定的教學風格和學生認知差距之間的某一個點為最低標準，教師會主動調(diào)制內(nèi)容呈現(xiàn)和學習強度來提高學生的認知學習能力，再經(jīng)過反復教學調(diào)整循環(huán)，逐漸拔高學習認知力，使學生達到原本設(shè)定的教學藝術(shù)呈現(xiàn)形態(tài)的認知能力，以此達到教學共情，教學雙主體目標一致。教師在教學過程中一旦發(fā)現(xiàn)自己的知識結(jié)構(gòu)無法滿足教學要求時會主動進行知識結(jié)構(gòu)的同化和順應，根據(jù)階段學習模型來進行對應教學和學生認知要求匹配，發(fā)現(xiàn)差異，主動豐富教師自身教學能力框架和知識網(wǎng)絡，讓自己的教學形態(tài)達到學生能力學習的表征需求。

3.3 自我評價：教學形態(tài)的考量器

自我評價是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要的客觀指標，是教師對教學藝術(shù)形態(tài)效果的認可。教師主要通過三個步驟對教學進行評價。第一步驟是自我觀察，教師通過關(guān)注學生的學習能力表征是否和教學意識形態(tài)相符合，以學生的課堂互動反應思考方向為效標。第二步驟則進行教學成果判斷，教師通過判斷學生相關(guān)知識理論的構(gòu)建是否達到預期學習效果，學生的課堂作業(yè)成績是判斷的依據(jù)。最后是教師對自己的教學成就進行估計，就是從授課體驗、學生反饋等方面評價自己的教學風格是否和學生的學習風格相一致。

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(責任校對 謝宜辰)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.11.015

20160702

教育部人文社會科學研究青年基金項目(15YJC820056)

董洋(1992-)，男，山西臨猗人，助理研究員，碩士，主要從事教師專業(yè)發(fā)展研究。

G424

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1674-5884(2016)11-0045-04