自我的他者屬性：他者對師生交往主體的構(gòu)成性分析*

●柴　楠

自我的他者屬性：他者對師生交往主體的構(gòu)成性分析*

●柴楠

摘要：師生交往是教師與學(xué)生之間的活動，是每一個(gè)自我和許多個(gè)他者之間的活動。然而自我與他者之間并非偶爾發(fā)生聯(lián)系的不同集合，自我之所以成為自我是由于他者的存在——泛化他者構(gòu)成了個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)自我、重要他者成就了個(gè)體的自我建構(gòu)、絕對他者塑造了自我的倫理屬性。對自我與他者關(guān)系的厘清有助于建立正義的師生交往。

關(guān)鍵詞：自我；泛化他者；重要他者；絕對他者；教學(xué)交往

“我是誰？”這一問題表達(dá)著自我對于自我身份的困惑以及追求真相的欲望，但自我卻不可能通過自我孤獨(dú)的努力獲取關(guān)于自我的真實(shí)的認(rèn)知和內(nèi)在的認(rèn)同。認(rèn)同標(biāo)識著自我對于自我身份和構(gòu)成的理解，自我也總是通過一種源自內(nèi)在的認(rèn)同來獲取關(guān)于自我的觀念，“認(rèn)同一詞在這里表示一個(gè)人對于他是誰，以及它作為人的本質(zhì)特征的理解”。［1］在師生交往中，每一個(gè)自我都需要通過自我認(rèn)同來確認(rèn)自我在交往中的角色和身份。那么教師和學(xué)生如何能夠在交往中獲得關(guān)于自我的認(rèn)同，從而使自我能夠以主體或客體的姿態(tài)顯現(xiàn)于交往過程當(dāng)中？

一、自我在他者中存在

自我并非是由于自身的緣故而成為自我，我對自己的認(rèn)知是因?yàn)槲蚁蛩说娘@現(xiàn)和他人向我的顯現(xiàn)，“通過他人的顯現(xiàn)本身，我才能像對一個(gè)對象做判斷那樣對我自身作判斷，因?yàn)槲艺亲鳛閷ο髮λ孙@現(xiàn)的”。［2］教師之所以為教師是因?yàn)閷W(xué)生的在場，而學(xué)生之所以為學(xué)生，也同樣是因?yàn)槠渌瑢W(xué)和老師向自身的顯現(xiàn)。

這種顯現(xiàn)并非是一種靜態(tài)的顯現(xiàn)，而是必須處于一種師生的對話關(guān)系和交往關(guān)系之中。“只有在某些對話關(guān)系中，我才是我”，“自我只存在于‘對話網(wǎng)路’中”，［3］只有在以教育教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)的對話中教師和學(xué)生的身份才能得到確認(rèn)，離開了這一對話特征，教師可能是某人的丈夫、某個(gè)孩子的父親，學(xué)生可能是某人的孩子，或只是一個(gè)社會兒童。“自我在他者中存在”揭示了人的最原始、最本質(zhì)的存在方式，同時(shí)也揭示了教師和學(xué)生在教學(xué)過程中最為根本的存在方式，這種存在方式拋開了康德那種將他者視為外在于我、以“自我規(guī)定”為核心的自由理論的空洞性，而形成了對自我與他者之間互動關(guān)系的認(rèn)可。教師對自我這一身份的最終確認(rèn)和認(rèn)同來自于與學(xué)生交往的日常經(jīng)驗(yàn)之中，從學(xué)生對世界、對社會的困惑中意識到自身作為啟蒙使者的身份，從學(xué)生那種對真理的無知中意識到自身作為知識傳授者和智慧啟迪者的身份，從學(xué)生對未來、對理想的向往中意識到自身作為教育生活建構(gòu)者和生活意義追尋者的身份。因此，教師關(guān)于自身教師身份的認(rèn)同并不會因?yàn)樘ど现v臺的那一刻就形成清晰的概念，而是在教育經(jīng)驗(yàn)中，在與學(xué)生的交往和對話關(guān)系中逐漸生成的。不存在與生俱來的學(xué)生，也不存在與生俱來的教師，只有在日常交往經(jīng)驗(yàn)中形成的師生之間、學(xué)生之間的承認(rèn)關(guān)系中自我的認(rèn)同才最終得以形成。那么教師和學(xué)生如何在交往中形成彼此之間的承認(rèn)關(guān)系？

個(gè)體要形成自我認(rèn)同就必須從經(jīng)驗(yàn)上走出自身并成為自身的對象，即個(gè)體不僅要具有意識，而且要具有自我意識，從而使個(gè)體對自己采取一種客觀的、非個(gè)人的態(tài)度。師生對自己的經(jīng)驗(yàn)并非是一種直接的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)教師與學(xué)生正在交往的過程中，教師很難經(jīng)驗(yàn)到自我本身——就像一個(gè)參與長跑運(yùn)動的運(yùn)動員在跑步過程中對自身的經(jīng)驗(yàn)往往被跑步本身以及跑道周圍的環(huán)境所遮掩。這種對自我的經(jīng)驗(yàn)往往是一種間接的經(jīng)驗(yàn)，即教師是從學(xué)生的表情、語言、觀點(diǎn)來形成自我的觀念，因此，“只有通過他及其他個(gè)體所參與的社會環(huán)境或經(jīng)驗(yàn)行為為背景中對他自己采取其他個(gè)體的態(tài)度才能成為他自己的一個(gè)對象”。［4］任何一個(gè)自我都存在于自身所存在的群體的社會經(jīng)驗(yàn)之中，學(xué)生的自我存在于與教師的交往中，存在于與其他學(xué)生的游戲中，存在于課堂教學(xué)活動的日常經(jīng)驗(yàn)中；同樣教師的自我也存在于學(xué)生對教師的反應(yīng)之中。也就是說，自我是在與他人的交往過程中形成的，但在這一過程中個(gè)體必須采取參與交往的他人的態(tài)度。在師生交往過程中，教師要依據(jù)學(xué)生的需要和表現(xiàn)來決定自己的反應(yīng)，所有學(xué)生的態(tài)度組織成為一個(gè)整體。正是學(xué)生的整體態(tài)度使教師獲得了自我的觀念，這個(gè)整體不是具體的某一個(gè)他人，而是學(xué)生共同體整體的態(tài)度，因此是一個(gè)泛化的他者，這個(gè)泛化的他者的態(tài)度就是整個(gè)學(xué)生共同體的態(tài)度。泛化的他者的態(tài)度構(gòu)成了自我行為的規(guī)范，因此，學(xué)生要想成為學(xué)生就必須首先作為班級共同體的一員，并把自己置于泛化的他人的位置?？梢哉f泛化的他者對自我發(fā)揮著構(gòu)成性的作用。

不過這樣形成的自我還只是在師生交往過程中在交往對象或交往伙伴身上所認(rèn)識到的自我，是其他成員所期待的自我，因此還是一個(gè)客體的自我。以課堂小組討論為例，當(dāng)全組同學(xué)向我提出一個(gè)觀點(diǎn)和一個(gè)問題時(shí)，表明了他們的態(tài)度，而我要想使討論繼續(xù)就必須對這一觀點(diǎn)和問題有所反應(yīng)，這一反應(yīng)是其他成員對自我的一種期待，是泛化的他者的一種態(tài)度，而我必須以泛化的他者的立場才能證明我是這個(gè)組織的一員，無論這一反應(yīng)是沉默、拒絕抑或做出回答，也無論我做出什么樣的回答。因此，“通過‘普遍化他者’共同體對其個(gè)體成員的行動加以控制，以朝著共同體整體性的方向發(fā)展，而個(gè)體則在社會過程中對他自己采取普遍化的他者的態(tài)度”。［5］但這樣的自我還是客體的自我。如果自我只是停留在這一客體的狀態(tài)，那么自我也就成為了那個(gè)泛化的他者的傀儡，而喪失了自我的意志自由。事實(shí)上，當(dāng)其他同學(xué)在向我提問的時(shí)候，我自然要做出回答，但如何回答，回答什么，以什么方式回答，則取決于我自身。就像在籃球場上，當(dāng)別的隊(duì)員向我傳球的時(shí)候我自然要把球接在手中，但接在手中之后是立即投籃還是迂回上籃，抑或進(jìn)行再次的傳球則是由我自己決定的。這一自我區(qū)別于由泛化的他者所決定的“客我”，而成為“主我”。他人的態(tài)度構(gòu)成了有組織的“客我”，然后主我對這一泛化的他者的態(tài)度做出反應(yīng)。［4］教師的問題已經(jīng)提出，態(tài)度已經(jīng)表明，他們構(gòu)成了學(xué)生的客我，這一客我已然存在，然而學(xué)生的反應(yīng)尚未給出。學(xué)生會給出什么樣的反應(yīng)，老師并不知道，也許學(xué)生會經(jīng)過細(xì)致的思考而做出深思熟慮的回答，也許學(xué)生會表明自己對這一問題的困惑?？臀沂且呀?jīng)存在的，而主我則是不確定的。主我的存在保證了自我作為主體的自由和自主性。很顯然，主我與客我之間是分離的，雖然客我始終要求著某種主我的出現(xiàn)，但主我始終有別于情景本身的要求。主我既召喚客我，又對客我做出響應(yīng)，他們共同構(gòu)成了一個(gè)出現(xiàn)在交往中的學(xué)生或教師。自我也正是通過這兩個(gè)既分離又統(tǒng)一的方面來完成一個(gè)完整的師生交往過程。泛化的他者直接構(gòu)成了客我，而主我也無非是對那個(gè)泛化的他者做出反應(yīng)的我，主我與客我之間的統(tǒng)一而不同一的特點(diǎn)使自我成為可能，也使自我主體成為可能；如果不具備這兩個(gè)方面，就不可能有自覺的責(zé)任心，自我也就不會作為主體而得以最終呈現(xiàn)。

二、自我及其重要他人

自我在與他者的交往中獲得關(guān)于自我的概念，這里的他者固然包含所有與其有交往關(guān)系的個(gè)體，但首先是指那些與其有著緊密關(guān)系的、對其產(chǎn)生重要影響的他人，即重要他人。“重要他人”的概念最早由美國心理學(xué)家哈里·斯塔克，沙利文于1953年提出，主要是指在個(gè)體社會化以及心理人格形成的過程中具有重要影響的具體人物。國內(nèi)對重要他人也有著相當(dāng)?shù)难芯?。顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為“重要他人是指對個(gè)體自我發(fā)展（尤其是兒童時(shí)期）有重要影響的人和群體，即對個(gè)人智力、語言及思維方式的發(fā)展和行為習(xí)慣、生活方式及價(jià)值觀的形成有重要影響的父母、教師、受崇拜的人物及同輩群體等”。［6］吳康寧教授認(rèn)為“重要他人是指對個(gè)體的社會化過程具有重要影響的具體人物”。［7］“人的一生會受‘四個(gè)重要他人’的深遠(yuǎn)影響，他們分別是幼年時(shí)期的父母、童年時(shí)期的老師、少年時(shí)期的同伴以及成年時(shí)期的戀人”。［8］重要他人一般分為互動性重要他人和偶像性重要他人，［9］但在很多情況下互動性重要他人也往往是偶像性重要他人，如父母、教師便既是互動性重要他人，也是偶像性重要他人。同時(shí)重要他人也與生活空間和場景有著緊密的關(guān)聯(lián)，如在家庭中父母毫無疑問地成為兒童發(fā)展過程中的重要他人，但在學(xué)校中教師以及那些同伴和同學(xué)便成為了學(xué)生發(fā)展過程中的重要他人。重要他人也不僅僅是針對兒童而言的，任何人在自己的生活中、工作中都會有自己的重要他人，如教師在學(xué)校中的重要同事、領(lǐng)導(dǎo)，在班級教學(xué)中的學(xué)生等。同時(shí)，重要他人是因事而異的，同一個(gè)人在不同的事件中往往具有不同的重要他人，如教師在自身的專業(yè)發(fā)展過程中，校長往往扮演著重要他人的角色。

那么在師生交往中我們該如何理解重要他人？學(xué)生的重要他人是誰？教師的重要他人又是誰？這些重要他人如何影響著自我的觀念，如何影響著教育主體的形成？在師生交往中參與交往的是學(xué)生和教師，交往的目的是完成教學(xué)任務(wù)。在這一過程中對學(xué)生產(chǎn)生重要影響的毫無疑問是教師，教師的授課內(nèi)容、講課方式等都對師生交往有著重要的影響；而學(xué)生的知識儲備、對教師講課的反應(yīng)又對教師的教學(xué)產(chǎn)生影響。因此，教師和學(xué)生互相構(gòu)成彼此的重要他人。但在很多情況下，一個(gè)學(xué)生也往往會成為另一個(gè)學(xué)生的重要他人，對其在課堂中的聽課情緒、學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響。對教師而言，也并非每一個(gè)學(xué)生都會對其教學(xué)產(chǎn)生影響，而總是從一部分學(xué)生那里能夠獲得更多有效的反饋，而另一部分學(xué)生則產(chǎn)生較小的影響。重要他人之所以重要，在于他從根本上涉及自我認(rèn)同的建構(gòu)，而認(rèn)同的建構(gòu)又必須在持續(xù)的對話中產(chǎn)生，重要他人便是那個(gè)作為自我持久的交往對象存在的那個(gè)個(gè)體。這種認(rèn)同的建構(gòu)不僅是個(gè)體對自我的確認(rèn)，同時(shí)也是那個(gè)重要他人所希望在自我身上看到的。對任何個(gè)體而言重要他人的影響都不是可有可無的，也不是轉(zhuǎn)瞬即逝的，教師的自我觀念正是產(chǎn)生于那些對其有著重要影響的學(xué)生，那些學(xué)生的影響不僅僅局限于一節(jié)課，而可能對教師產(chǎn)生持久的影響，這種影響要么使教師形成健康積極的自我觀念和自我認(rèn)同，要么使教師長久的處于身份焦慮的困惑之中。即使教師和學(xué)生的交往關(guān)系得以解除，曾經(jīng)的對話者已經(jīng)從我們當(dāng)前的日常生活中消失，自我依然會在內(nèi)心繼續(xù)與他們進(jìn)行交往。因此，重要他人對自我的貢獻(xiàn)，即使是在學(xué)前教育、兒童期的教育中被給予，也依然會無限期地持續(xù)下去。［10］

重要他人對自我的貢獻(xiàn)，一方面體現(xiàn)為使自我擺脫內(nèi)心那種獨(dú)白式的自我建構(gòu)的理想，使自我在對話中、在交往互動中把自我?guī)胱约旱囊庾R。教師在師生交往中對自我身份的建構(gòu)自然遵從著自己內(nèi)在聲音的驅(qū)使，但即便這種內(nèi)在發(fā)生的反思也不可能以獨(dú)白的形式存在?！拔覍ψ约赫J(rèn)同的發(fā)現(xiàn)，并不意味著我是在孤立狀態(tài)中把它炮制出來的”。［10］這種內(nèi)在的反思和內(nèi)省潛在地存在著對話的對象，它總是通過來自那些交往的他者所給予自我的承認(rèn)而獲得，重要他人之所以為重要他人就在于他給予自我的行動和語言以內(nèi)在的承認(rèn)，并通過這種交往過程中所贏得的承認(rèn)來塑造自我的認(rèn)同。因此，那些重要他人對自我的重要貢獻(xiàn)便體現(xiàn)在將自我發(fā)現(xiàn)、自我肯定拉回到日常的交往關(guān)系之中，在關(guān)系中塑造自我的認(rèn)同。重要他人對自我的另一貢獻(xiàn)體現(xiàn)在這種影響的持久性上。它對個(gè)體的影響是一個(gè)長期的過程，即便當(dāng)時(shí)的那種交往關(guān)系已經(jīng)解除，也依然在潛移默化地、持續(xù)地影響著自我觀念的形塑。不過，重要他人雖然對自我觀念的形成很重要，但還不能構(gòu)成自我認(rèn)同形成的全部因素，這是由于任何交往的他者都會對自我的形成產(chǎn)生影響，同時(shí)這種影響還取決于自我對于他者的態(tài)度，這一態(tài)度在根本上決定了自我認(rèn)同能否形成，以及形成什么樣的自我認(rèn)同，而這又取決于自我與泛化的他者的關(guān)系，以及自我對待泛化的他者的態(tài)度。

三、自我與絕對的他者

重要他人通過對自我觀念產(chǎn)生影響而形成關(guān)于自我的觀念，泛化的他者則通過使自我采取他人的態(tài)度而強(qiáng)化著個(gè)體關(guān)于自我的認(rèn)同，從而為從自我向主體的轉(zhuǎn)換鋪平了道路。然而自我采取組織化的他人的態(tài)度所決定的還只是那個(gè)作為客我的自我，主我究竟會對泛化的他者的態(tài)度表現(xiàn)出什么樣的反應(yīng)還是未知的、不確定的。盡管不確定性賦予了自我意志的自由性和內(nèi)在的自主性，但終究仍未指出自我在對待他人的道路上究竟會采取什么樣的行為、方式和信念。這也就為師生交往的發(fā)展方向帶向了未知的領(lǐng)地：師生交往能否在向他者的轉(zhuǎn)換中獲得新生？如果可以，自我需要對他者采取什么樣的態(tài)度，他者又是如何實(shí)現(xiàn)對新的主體的塑造，從而使那個(gè)在20世紀(jì)中后期被終結(jié)了的主體觀念獲得重生？

為此，我們先從哲學(xué)的視角對交往中的“他者”的歷史演變做一簡要的分析。

他人思想的提出早已不是一個(gè)新鮮的事件，從黑格爾對自我與他人交互關(guān)系的重視、胡塞爾對他人意識存在的肯定便已經(jīng)確立了他人問題在哲學(xué)中的地位。直至海德格爾為止，他人問題往往被“融入到有關(guān)存在的學(xué)說之中，從自我中心、非理性個(gè)體主體的角度對待他人，要么將他人納入到自我生存的構(gòu)成環(huán)節(jié)中，要么將他人看作是一種妨礙自我生存的異己力量，他人因此沒有真正的地位”。［11］法國思想家薩特、梅洛-龐蒂、利科等人在他人問題上關(guān)注的是他人的存在究竟是與自我處于一種沖突狀態(tài)還是一起共在。薩特的他人思想是從存在出發(fā)的，他把他人與自為的存在的關(guān)系視作存在與存在的關(guān)系而超越了認(rèn)識論上的他我關(guān)系。他把“為他性和時(shí)間性、超越性并置為自為的三個(gè)維度，通過身體的中介把他人看作是一種既具有獨(dú)立存在，又能證明我的存在的自在維度的一種力量”。［11］他以“羞恥”為例指出：“羞恥是在他人面前對自我的羞恥”，“羞恥根本上就是承認(rèn)，我承認(rèn)我就是他人所看見的那個(gè)樣子”。［2］從而自我就表現(xiàn)出兩個(gè)方面的結(jié)構(gòu)性：一是“自為的內(nèi)在性”，一是“為他所是的自在存在”。于是，“他人不只是向我揭示了我是什么，他還在一種可以支持一些新的質(zhì)定的新的存在類型上構(gòu)成了我”，“我需要他人以便完全把握我的存在的一切結(jié)構(gòu)，自為到為他”。［2］自我與他人發(fā)生關(guān)系的途徑是來自他人對自我的注視，在這種注視下我意識到自我的異化，我不再完全是那個(gè)自為的內(nèi)在性，而變成了為他的存在。于是在薩特的哲學(xué)中實(shí)現(xiàn)了從“為我性”哲學(xué)向“為他性”哲學(xué)的轉(zhuǎn)變。但薩特的這種轉(zhuǎn)變并不徹底。他人的存在在根本上造成了以我為中心的世界分裂，但自我的為他性并不會導(dǎo)致自我向他人的歸化，因?yàn)樵谒_特看來，人與人之間的沖突是永存的；如果拘于他人的注視，過于注重別人的評論，那就會成為別人的受害者，他人就是地獄。因此，我的那個(gè)自為的內(nèi)在性在自我的構(gòu)成性上依然有著特殊的、不可替代的位置。不過，薩特畢竟通過注視證明了他人的存在，盡管“為他性”隱含著自私的目的，即為他源于不得不為他，但他終究給出了他者在自我與他者關(guān)系中的位置。但事實(shí)上，證明他者存在或承認(rèn)他者存在并不意味著擺脫了自我中心，在這一點(diǎn)上梅洛-龐蒂將重心放在了如何對待我與他人的存在關(guān)系之上。他通過兒童心理學(xué)的分析指出兒童總是以他人為鏡建構(gòu)自我，因此，他人才是真正的中心，如兒童的模仿便證明著他人的中心傾向。

如此一來，他者便一步步地走向了哲學(xué)的中心，逐漸地?cái)[脫了源于意識哲學(xué)的唯我論傾向。然而，這卻并沒有逃脫列維納斯批判性的指責(zé)。列維納斯一方面給予薩特和梅洛-龐蒂堅(jiān)持超越認(rèn)識論的立場以肯定和贊賞，另一方面認(rèn)為無論是薩特的注視還是梅洛-龐蒂的知覺都沒有真正地超越認(rèn)識論，他指出：“我要問人們能否談?wù)摮蛩说淖⒁暎驗(yàn)樽⒁暿钦J(rèn)識、是知覺……與面孔的關(guān)系或許可能為知覺所主宰，但那特別的面孔，是那不能還原到知覺的面孔”。［11］如果所謂的知覺、注視作為知覺意向性而使他者同化，那么他者也就不再是真正的他者，因?yàn)樽晕宜鎸Φ乃弑仨毷悄莻€(gè)不受支配、不被同化的絕對他者。承認(rèn)他者就意味著要堅(jiān)持他人的他性，那種異于自我的外在性和陌生性。“他人始終是一個(gè)他者，它始終保留著他自己的他性、差異性，他不會與我認(rèn)同，不會被包容在我自身之內(nèi)”。［11］列維納斯借用了笛卡爾的無限概念，無限意味著同化和擁有的不可能性，他人作為無限是不可能被認(rèn)識所把握的。［11］“無限的觀念既不是我思的內(nèi)在性，也不是對象的超越性，也就是說它與認(rèn)識論意義上的主體、客體都沒有關(guān)系，它指向倫理關(guān)系中的他人”。［11］自我不是認(rèn)識的主體，他者也不是認(rèn)識的對象，自我不再具有我思主體的主動性，也不具有意向的自發(fā)性。他者也不再是客體和被動的接受自我的同化，相反他者是具有絕對他性、絕對差異的無限。在這一過程中自我卻因?yàn)樗叩牟豢蓳碛?、不可同化的絕對差異性而顯現(xiàn)出被動性，自我依然是主體，但卻是一個(gè)被動的主體，是面對他者的面孔時(shí)的一種被動的回應(yīng)。傾聽并回應(yīng)取代了傳統(tǒng)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)的審視和注視的優(yōu)先性。［11］這樣的主體顛覆了認(rèn)識論和存在論的那種自由和自主的主體，而通向了為他者負(fù)責(zé)的、放棄了自身自由的倫理主體。

再回到師生交往。每個(gè)學(xué)生都有自己的重要他人，不同的學(xué)生有不同的伙伴，不同的老師對不同的學(xué)生也有著不同的影響；而且，學(xué)生只有在與教師的交往中采取泛化的他者的態(tài)度才可能作為班級共同體的一員而得到承認(rèn)和認(rèn)可。然而這些還不足以闡明每個(gè)成員在交往中的處境。絕對他者概念的出現(xiàn)為交往提供了自我與他者在交往中的姿態(tài)的范型。在師生交往中，對教師而言學(xué)生便是那個(gè)作為絕對他者的交往對象，作為絕對的他者，學(xué)生不再作為被認(rèn)識的對象。事實(shí)上，作為絕對他者的學(xué)生是不可被認(rèn)識的，他總是對教師表現(xiàn)出自身的他性，表現(xiàn)出相對教師那個(gè)自我的陌生性、外在性、絕對性和超越性。學(xué)生作為絕對他者的他性成為教師主體呈現(xiàn)的依據(jù)。教師不能認(rèn)識學(xué)生，只能對學(xué)生的聲音進(jìn)行聆聽，對學(xué)生的面孔進(jìn)行回應(yīng)，因此也就不可能將他性向自我還原，他者與自我的那種差異性取代了他者向自我還原的那種同一性。教師只能被動地對學(xué)生的要求進(jìn)行回應(yīng)，甚至教師面對學(xué)生時(shí)，學(xué)生的面孔便要求著教師對學(xué)生聲音的聆聽，對學(xué)生要求的回應(yīng)，教師的所有行為都源于對學(xué)生要求的回應(yīng)，教師永遠(yuǎn)處于一種被動的地位，教師所能做的便是為學(xué)生負(fù)責(zé)。教師是主體，但卻是放棄了自由的為學(xué)生負(fù)責(zé)的倫理主體。自由相對于責(zé)任被放在了次要的地位，因?yàn)榻處煹呢?zé)任就是對學(xué)生那無窮盡的要求的被動回應(yīng)，因而也就不可能是自由的。于是絕對的他者塑造了被動的主體、放棄了自由的主體，這一主體在根本上區(qū)別于自笛卡爾以來在意識哲學(xué)和社會哲學(xué)中強(qiáng)調(diào)或被賦予自由性和自主性的主體。這里的主體是被動的主體、責(zé)任的主體和倫理性的主體。不過，由絕對他者塑造出的這個(gè)自我雖然是被動的，但卻依然是主體，因?yàn)閷λ哌M(jìn)行回應(yīng)、為他者負(fù)責(zé)是我內(nèi)在所愿意的，我的被動性只是體現(xiàn)在我只能被動地對他人的要求進(jìn)行回應(yīng)，并不意味著我對這種被動的責(zé)任行為的不情愿。

當(dāng)然，不僅僅教師被那個(gè)作為絕對他者的學(xué)生塑造成了被動的主體，學(xué)生、任何參與交往的人都是主體，因?yàn)樗腥硕际墙^對差異的存在，所有人都是絕對的他者。不僅教師要向?qū)W生負(fù)責(zé)，學(xué)生同樣要對教師負(fù)責(zé)。當(dāng)教師的面孔在學(xué)生面前呈現(xiàn)的時(shí)候同樣不是被作為經(jīng)驗(yàn)的對象，不是被稱為一個(gè)經(jīng)驗(yàn)事件，而是表達(dá)著一種啟示、一種要求。學(xué)生作為那個(gè)被動的主體同樣要對教師面孔的訴說負(fù)起責(zé)任。事實(shí)上，在列維納斯那里，面孔就是語言的源泉，面孔不能被賦予意義，“面孔說話，面孔的表現(xiàn)已經(jīng)是話語”。［12］自我與他者也正是在面孔的訴說和質(zhì)詢中展開了師生的交往過程。絕對的他者的存在一方面使參與師生交往的自我可能獲得獨(dú)立，但另一方面又使自我曾經(jīng)擁有的至高的權(quán)威受到質(zhì)疑：自我作為主體，但卻是被動地為了他者的主體；自我作為主體擁有主動性，但只是為了他者負(fù)責(zé)的主動性，這種責(zé)任是不可逃避的，而且也正是這種責(zé)任成就了自我的主體性。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

柴楠/江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院講師、教育學(xué)博士

*本文系江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項(xiàng)目 “為他人負(fù)責(zé)的教學(xué)——教學(xué)交往范式的歷史變遷及其在當(dāng)代的倫理轉(zhuǎn)向”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：2014SJB814）研究成果之一。