教師課堂行動研究之研究——一項(xiàng)基于形成性評估反撥作用下的研究

殷培賢

(西北民族大學(xué) 外國語學(xué)院，甘肅 蘭州 730000)

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教師課堂行動研究之研究
——一項(xiàng)基于形成性評估反撥作用下的研究

殷培賢

(西北民族大學(xué) 外國語學(xué)院，甘肅 蘭州 730000)

針對行動研究教師對個(gè)人課堂聽力教學(xué)行為進(jìn)行持續(xù)性反思的過程進(jìn)行跟蹤訪談，即對教師個(gè)體課堂行動研究這種行為進(jìn)行再研究。研究發(fā)現(xiàn)，受訪教師對于行動研究的認(rèn)識和理解有一個(gè)從模糊認(rèn)識到清晰反思的變化；教師的行動研究是將教學(xué)實(shí)踐和科學(xué)研究有效結(jié)合的過程。由于學(xué)生形成性評估的反撥作用，授課教師對自己的課堂聽力教學(xué)提出了新的更高的要求，主動性得以凸顯，這是行動研究得以開展的必要條件。

行動研究；行動研究之研究；反撥作用

課程行動研究是授課教師對教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際存在的課程問題進(jìn)行個(gè)人反思，并在此基礎(chǔ)上在實(shí)踐教學(xué)中提出相關(guān)解決方案，對新的解決方案實(shí)施并進(jìn)行反思的過程，通過教師反思，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)實(shí)踐活動正向的反撥作用。這一過程中始終遵從的原則就是“教師即研究者”這一理念，突出教師作為教學(xué)過程主體的地位[1]。

1　研究現(xiàn)狀

從行動研究于1933年第一次出現(xiàn)在人們的視野中后，柯利爾就給出了行動研究基本的也是唯一的定義：實(shí)際工作者根據(jù)自身的需要，對自己的工作進(jìn)行研究即“行動研究法”。而后美國社會心理學(xué)家勒溫給出了系統(tǒng)的論述。20世紀(jì)50年代行動研究被引入教育領(lǐng)域，70年代中期斯騰豪斯提出的“教師即研究者”有效地解決了教育研究中固有的教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的問題[2]。

形成性評估自引入教育領(lǐng)域以來受到了很多教育者的重視，出現(xiàn)了很多相關(guān)的研究。Bailey, Curtis & Nunan就行動研究提出了5條實(shí)施原則：行動研究的基礎(chǔ)是研究與實(shí)踐相結(jié)合;行動研究的目的是為了讓教師認(rèn)識到自己的不足;行動研究能從多角度透視教學(xué);研究過程是由授課教師直接進(jìn)行掌控的;行動研究的研究范式傾向于合作[3]。國內(nèi)相關(guān)研究集中在對相關(guān)理論的引介和對教師行動研究在各個(gè)教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用進(jìn)行描述分析上。事實(shí)上行動研究是把教育者和研究者身份進(jìn)行統(tǒng)一，這一點(diǎn)也是行動研究的基石，更是行動研究重要性的體現(xiàn)，只有教育者和研究者的身份統(tǒng)一了，才能真正來源于實(shí)踐并對實(shí)踐有新的指導(dǎo)作用。但同時(shí)也要意識到，在行動研究的實(shí)際操作過程中，作為教育者一線的教師對于行動研究是否有清晰的了解？實(shí)際教學(xué)過程中行動研究的作用究竟有多大？進(jìn)行行動研究的教師實(shí)際授課時(shí)是否能夠通過對自己教學(xué)行為進(jìn)行反思并對教學(xué)行為進(jìn)行修正？針對上述問題，通過研究試圖找到相關(guān)問題的答案。

2　獨(dú)特視角

通過對形成性評估教學(xué)中實(shí)際授課教師的訪談，就授課教師在其本人的聽力教學(xué)過程中作為行動研究的實(shí)際操作者和執(zhí)行者這種雙重身份下行為的記錄和觀察，而后對其行為進(jìn)行訪談并分析。整個(gè)研究過程即行動研究之研究。這種視角更好地給行動研究提供了新的可供借鑒的操作路徑，并且以個(gè)案研究的方式集中了研究靶心，對行動研究這種研究范式的實(shí)際操作有更好的示范作用。

從研究對象上來看，行動研究的研究對象是學(xué)生和教師自我行為，教師行動研究的目的是為了進(jìn)一步修正個(gè)人的教學(xué)方案，以期達(dá)到更好的教學(xué)效果，而本文中新的獨(dú)特視角即行動研究之研究的研究對象是作為行動研究主體的教學(xué)者及其行為，行動研究之研究的目的是為了修正個(gè)人行動研究的方法策略，以期為之后的行動研究范式給出新的操作路徑。

3　研究過程

以學(xué)期為單位要求學(xué)生對個(gè)人聽力學(xué)習(xí)情況給出評估成績，授課教師在學(xué)生形成性評估的反撥作用下對個(gè)人聽力課堂教學(xué)活動進(jìn)行反思，這一過程中重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)對授課教師的課堂行為進(jìn)行外圍的觀察和記錄，并以學(xué)期為單位進(jìn)行三次訪談，但是在觀察和記錄的過程中不就其授課過程、方式、效果做出外圍評價(jià)，只針對不同時(shí)段設(shè)計(jì)相同的階段性的或是不同的訪談內(nèi)容，這樣做的目的也是為了更好的保證行動研究中教師行為的本原化，保證行動研究之研究這種研究路徑的精準(zhǔn)性。

西北民族大學(xué)的非英語專業(yè)大學(xué)英語授課是每周4課時(shí)，課程設(shè)計(jì)中包含讀寫課程與聽說課程，授課教師為同一授課教師。在項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)中，在學(xué)生對自己的聽力任務(wù)完成情況進(jìn)行形成性評估的同時(shí)，教師對學(xué)生在這一過程中的表現(xiàn)每三周給出一次評分。在整個(gè)形成性評估的過程中，研究者通過對行動研究的主體進(jìn)行為期一學(xué)期三次的訪談，而后對訪談結(jié)果進(jìn)行進(jìn)一步分析。訪談的內(nèi)容如下：

1)你對行動研究這一概念是如何理解的？

一開始對于這一問題，受訪教師的回答是行動研究是對教師行為的研究。對于誰是研究者這一相關(guān)問題，受訪教師認(rèn)為研究者應(yīng)該是他者，而非本人。據(jù)有關(guān)調(diào)查,我國高校教師中只有5.8%的人熟悉行動研究[4]。歷經(jīng)十多年的發(fā)展，教師對于行動研究還是有所耳聞的，但是對具體的定義和研究范式還是缺乏細(xì)致的了解。

在對受訪教師進(jìn)行相同問題的訪談時(shí)，教師給出了非常精準(zhǔn)的答案，這說明教師作為行動研究的主體，作為教學(xué)中的主體對教學(xué)以及學(xué)術(shù)問題是有獲取的傾向性的。在學(xué)期末對同一問題進(jìn)行訪談時(shí)，受訪教師更多談及的是在行動研究這一過程中的個(gè)體反思的螺旋式上升這一過程，尤其是對于本學(xué)期聽力教學(xué)的一個(gè)反思過程。這說明當(dāng)意識到自己的雙重身份后，教師對個(gè)人教學(xué)行為進(jìn)行了更為主動的反思，并積極投射到個(gè)體的教學(xué)行為中。

2)在你教學(xué)的過程中，你認(rèn)為存在相關(guān)的行動研究嗎？

受訪教師第一次對這個(gè)問題是持否定回答的，但隨著對這一問題的深入閱讀和思考，在學(xué)生的形成性評估進(jìn)程過半也就是第二次訪談時(shí)，教師對于同一問題給出了不同的回答。受訪教師認(rèn)為，個(gè)人在教學(xué)過程中存在不同方式的反思過程，課后會認(rèn)為今天的課上得好或上得不好。而后這種反思之后會對自己的教學(xué)過程產(chǎn)生影響，比如下次上課時(shí)這個(gè)聽力活動要怎樣設(shè)計(jì)，要給學(xué)生提供更多的聽力背景等。從受訪教師的回答可以看出，教師實(shí)際的教學(xué)過程中是存在這樣模糊的研究行為，而且這種行為會投射到自己的教案和教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)中，但是并沒有形成科學(xué)的研究范式，行為是發(fā)生了，但是行為本身缺乏系統(tǒng)性、理論性。這實(shí)際上就是課程行動研究的模式，只不過這種以改進(jìn)實(shí)踐為目標(biāo)的行動沒有上升到發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律的高度，缺乏相應(yīng)的理論高度，教師主觀上沒有把這樣的行為劃歸到科學(xué)研究的范疇中，事實(shí)上這種對自己教學(xué)活動的理性反思和對這種反思的分析即為行動研究。第三次訪談時(shí)，受訪教師開始對自己的教學(xué)行為的反思進(jìn)行分析，對相關(guān)的問題進(jìn)行進(jìn)一步的分析。從這種變換可以看出受訪教師對于行動研究從模糊到清晰的變化，從個(gè)體模糊行為到科研明晰靶心的轉(zhuǎn)變。

3)你認(rèn)為學(xué)生的形成性評估對你實(shí)際的聽力教學(xué)有影響嗎？

這個(gè)問題是第二次訪談中加入的新問題，訪談的目的是為了從形成性評估的反撥作用和行動研究兩個(gè)視角看待這個(gè)問題，受訪教師認(rèn)為學(xué)生的形成性評估對個(gè)體聽力能力有一定的反撥作用。實(shí)際教學(xué)中，因?yàn)閷W(xué)生對于個(gè)人聽力能力的重視和實(shí)際行為的要求，在聽力課堂上的積極性更高，課堂教學(xué)互動性良好，完成聽力任務(wù)質(zhì)量更高。受訪教師認(rèn)為形成性評估對實(shí)際的聽力教學(xué)是有影響的。為了更好的對影響本身有一個(gè)直觀的掌握，教師對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行收集并整理后做了SPSS分析。在第三次訪談中，受訪教師使用了SPSS 數(shù)據(jù)分析結(jié)果來支撐自己的結(jié)論，其認(rèn)為日常教學(xué)中學(xué)生的學(xué)對教師的教本來就是有影響的。但學(xué)生在形成性評估的反撥作用下形成了對課堂聽力教學(xué)更高的要求，學(xué)生更在意自己聽力課堂上的表現(xiàn)，這就促使教師在備課過程中對課堂設(shè)計(jì)、授課過程中任務(wù)實(shí)施等問題進(jìn)行深度反思。事實(shí)上行動研究是以改進(jìn)實(shí)踐為目的的，在這樣的目的之下，授課教師為了達(dá)到更好的實(shí)際教學(xué)效果進(jìn)行了以改進(jìn)教學(xué)效果為目標(biāo)的課程行動。教師不單是“教書匠”的角色,而應(yīng)當(dāng)兼起研究者和行動者雙重角色[5]。

4)在了解行動研究之后，你對自己的聽力課堂教學(xué)是否做出調(diào)整，做出哪些調(diào)整？為什么？

這個(gè)問題設(shè)置在第二次和第三次訪談中。對于這個(gè)問題，受訪教師認(rèn)為在對行動研究有了清晰的了解后，自己適時(shí)調(diào)整了個(gè)人授課計(jì)劃，比如對課堂聽力任務(wù)給出了層級性更為明顯的、任務(wù)更為多樣化的教學(xué)模式，課程設(shè)計(jì)更豐富，授課效果發(fā)生了變化。在第三次訪談中，受訪教師重點(diǎn)談到了自己對聽力課堂教學(xué)進(jìn)行的書面反思，并就反思中出現(xiàn)的教學(xué)問題提出改正方案，在實(shí)施過后對教學(xué)方案的實(shí)施再進(jìn)一步反思，實(shí)現(xiàn)了行動研究中螺旋式上升的過程，并且自己在這樣書面反思的過程中找到了撰寫論文的視角。受訪教師還提到，為了更好地設(shè)計(jì)課堂教學(xué)任務(wù)，主動重新閱讀了聽力教學(xué)的原則、聽力教學(xué)的重點(diǎn)、聽力教學(xué)的基本模式等相關(guān)教學(xué)的論文與書籍，達(dá)到了教與學(xué)的良性互動。通過對授課教師的訪談和對其教案的對比發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生形成性評估的反撥作用下，授課教師對自己的教學(xué)過程和教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了反思，并改變了原有的程式化的聽力課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。這說明受訪教師在行動研究的過程中首先實(shí)現(xiàn)了對自己教學(xué)實(shí)踐的突破，從其撰寫論文的行為中可以看到行動研究搭建了教學(xué)實(shí)際和科學(xué)研究之間的橋梁。課程行動研究這一模式更好地解決了教育領(lǐng)域中理論研究與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的困境。課程行動研究主要基于“教師即研究者”這一理念，是課程理論與實(shí)際教學(xué)情境不斷對話的辯證循環(huán)過程[6]。

4　研究結(jié)論

在對受訪教師三次的訪談中，受訪教師對于行動研究的認(rèn)識和理解有了一個(gè)從模糊認(rèn)識到清晰反思的變化，從一開始的個(gè)人模糊理解到照搬教條的理解再到個(gè)人反思過后的理解，有一個(gè)逐漸清晰化的脈絡(luò)。從行動研究之研究這樣全新的視角可以看出，教師的行動研究是將教學(xué)實(shí)踐和科學(xué)研究有效結(jié)合的過程，但同時(shí)也可以看出，教師需要一個(gè)助推力，也就是讓教師有一個(gè)主動進(jìn)行行動研究的平臺。在本次研究中由于學(xué)生形成性評估的反撥作用使得授課教師對自己的課堂聽力教學(xué)提出了新的更高的要求，正是在這種反撥作用的推動下，教師的主動性得以凸顯，這是行動研究得以開展的必要條件。

[1] 王薔.英語教師行動研究[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2002.

[2] 汪利兵.教育行動研究：意義、制度與方法[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2003.

[3] Bailey K, Curtis A, Nunan D. Pursuing Professional Development: the Self as Source[M]. Boston MA: Heinle & Heinle /Thomson Learning, 2001.

[4] 劉潤清,戴曼純.中國高校外語教學(xué)改革現(xiàn)狀與發(fā)展策略研究[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2003.

[5] 李曉媛,俞理明.國外行動研究趨勢及其對中國外語教學(xué)研究的啟示[J].外語教學(xué),2007(3):48-52.

[6] 焦煒,徐繼存.課程行動研究模式探析[J].外國教育研究,2010(8):35-41.

(責(zé)任編校王小飛)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.09.034

20160613

甘肅省高等院校教學(xué)研究改革項(xiàng)目(GSKB2015-15-5)；西北民族大學(xué)中央高?；痦?xiàng)目(31920130078)

殷培賢(1978-)，女，河南開封人，副教授，碩士，主要從事語言教學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)及翻譯理論研究。

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1674-5884(2016)09-0107-03