體育教學專家與初級教師課堂發(fā)問行為特征研究

重慶三峽學院，重慶 404020

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體育教學專家與初級教師課堂發(fā)問行為特征研究

Research on the Characteristics of Physical Education Expert Teachers’ and Primary Teachers’ Classroom Questioning Behavior

重慶三峽學院，重慶 404020

張朝霖

ZHANG Chaolin

摘要：目的：探討體育教學專家與初級教師的課堂發(fā)問類型、候答技巧及理答技巧，為改善體育課堂教學、提升教學質(zhì)量及增進初級體育教師快速成長提供重要參考。方法：采用文獻資料法、錄像拍攝及運動圖像采集法，詳細觀察并統(tǒng)計兩類體育教師每人各4堂體育課的發(fā)問行為。結(jié)果：(1)兩類體育教師發(fā)問類型均以記憶性問題為主，其中專家教師在單節(jié)課發(fā)問數(shù)目、分析推理及評監(jiān)批判性問題的發(fā)問率顯著高于初級教師，而想象創(chuàng)造性問題的發(fā)問率則相反；(2)體育專家教師單個問題平均候答時間短于3秒，但卻顯著長于初級教師單問題均值，其中“教師指名對象”及“教師自問自答”是兩類教師最常用的候答技巧且不存在候答時間上的差異，而在“教師重述問題”及“教師一問多答”候答技巧中，教學專家的候答時間明顯長于初級教師；(3)理答技巧中，專家教師單節(jié)理答問題總量明顯高于初級教師，且理答技巧運用最多的是“給予指導性答案”及“建議一個特別的活動”；(4)與非專長課相比，體育教學專家在專長課中有更多的發(fā)問行為，更多地運用評監(jiān)批判性提問，更多地使用一問多答，更多地給予指導性答案。結(jié)論：初級體育教師與體育教學專家的發(fā)問類型、候答技巧及理答技巧三方面差異明顯，故初級教師適當觀摩專家教師的課堂教學非常必要。

關鍵詞：課堂發(fā)問；理答技巧；候答技巧；行為特征

一切有效學習活動的進行都必須建立在良好的師生互動關系上，否則學習活動即使進行，其效果也是不理想的；師生互動中，課堂上的言談是教學過程中的主要媒介，而提問或發(fā)問更是言談不可或缺的元素[1-2]。發(fā)問是所有教學法的基礎，身為教師者必須致力于發(fā)問教學的磨練，以期增進教學時的效果；掌握適當?shù)陌l(fā)問技巧，不但能讓教師探明所提問題內(nèi)容與學生對它理解間的差距，而且能增進和激發(fā)學生的思考能力[3-4]。Wood提出[5]：發(fā)問的直接功能可促使學生對教材內(nèi)容產(chǎn)生反應，而間接功能則能幫助人們探索教材以外的知識，擴展學習領域，而不僅限于引導、控制學生的學習價值。Loughlin[6]研究認為：良好發(fā)問技巧是成功教學之基礎，而其問題內(nèi)容須兼具備：(1)記憶性與思考啟發(fā)性；(2)并用簡答式與精進式問題；(3)鼓勵學生詳細回答；(4)善用“How”及“Why”及比較性問題，以增進學生思考能力。

在國外，體育課堂教學發(fā)問問題早已引起了學者們的關注。Manross研究認為[7]：高級體育教師發(fā)問次數(shù)多，并能靈活改變問題形式，且發(fā)問過程會隨教學情境不同而機動修改其課前設計的問題。McCaughtry研究表明[8]：體育教師發(fā)問時機與技巧若能運用得當，對于培養(yǎng)學生自我表達、技術動作掌握及獨立思考能力至關重要。本研究借錄像分析法探討真實體育教學中專家教師與初級教師在專長課與非專長課中的發(fā)問行為特點及差距，旨意為改善體育課堂教學、提升教學質(zhì)量及增進初級體育教師快速成長提供重要的參考依據(jù)。

1研究對象與方法

1.1研究對象

(1)本研究中學體育教學人員的術科專長為足球，授課對象為高一。其中教學專家應滿足四個條件：其一是在足球?qū)ｍ椃矫婢哂袕V博的知識，善于組織安排教學內(nèi)容，重視學生個別差異；其二從事中學體育教學工作至少10年以上，在本市(縣)體育教學領域是公認的能手；其三至少獲得過1項縣級(或以上)體育教學比武二等(或以上)獎項；其四是本科及以上學歷且擁有高級職稱。初級教師標準為工作時間≤3年，學歷專科及以上，職稱為助教。

2)經(jīng)摸底排查確定本研究的對象后，最終獲得教學專家5人，初級教師6人。每位教師的課堂教學內(nèi)容基本相同，并要求每人上四堂課，其中術科專長課(足球)兩節(jié)，非專長課(田徑)兩節(jié)。

1.2研究方法

1.2.1文獻資料法通過校圖書館的文獻數(shù)據(jù)庫等，以關鍵詞“體育教學”“發(fā)問行為”“應答技巧”等關鍵詞檢索近10年國內(nèi)外研究文獻。

1.2.2攝像法

(1)采用兩臺高清攝像機(JVC GC-PX100BAC)對上課教師的教學過程進行全程拍攝，拍攝速度 50幀/秒。將其中一臺攝像機從正面對準上課教師，另一臺從側(cè)面對準上課教師，兩機距離上課教師約12m，機高1.25m。

(2)正式拍攝前，先對研究對象課堂教學進行二節(jié)課的預拍攝，以降低拍攝時學生與教師反應的不真實性，從而增強正式拍攝時的適應感。

(3)每個教師所上四節(jié)課，時間安排由教師本人自定，時間跨度不作規(guī)定。課題組另選4位體育教學骨干教師對拍攝的錄像進行查看，按發(fā)問行為界定的標準進行相關指標統(tǒng)計。整個教學實驗拍攝完成時間于2013年4月1日至2013年5月1日。

1.2.3發(fā)問行為指標規(guī)范標準

(1)規(guī)范依據(jù)。本研究所指的發(fā)問行為是參照學者陳泓杉[9]及張玉成[10]的研究，將體育教學人員課堂(運動場)教學中的發(fā)問行為歸為三類：發(fā)問的問題類型、候答技巧及理答技巧。

①問題類型——是指任何具有質(zhì)疑形式或功能的語句，本研究將發(fā)問問題類型分為五類：認知記憶性問題、分析推理性問題、想象創(chuàng)造性問題、評監(jiān)批判性問題及常規(guī)管理性問題。

②候答技巧——問題提出之后至學生做出回答這段時間或教師再度開口這段時間。本研究候答技巧統(tǒng)計指標分為五類：候答時間長短、教師自問自答、教師重述問題、教師指名對象及教師一問多答等。

③理答技巧——對學生提出答案或作答后的處理。本研究統(tǒng)計指標亦包括五類：給予指導性答案、對問題加以反問、建議一個特別活動、允許其他學生回答及教師暫無答案。

(2)觀察統(tǒng)計員培訓。采用視訊運動圖像解析系統(tǒng)，將教學影像進行采集(采集后就可對拍攝的教學場景進行逐幀慢放)，依據(jù)觀察類目，四位觀察教師分別針對足球課與田徑課的發(fā)問行為指標進行統(tǒng)計。正式統(tǒng)計前，兩位足球及兩位田徑教師先對預拍攝的課程視頻進行共同觀察、彼此討論以便獲得一致觀點：1)只記錄教師的發(fā)問行為，其它與教學行為的相關事項不列入記錄范圍；2)確定觀察行為的次數(shù)與時間分配；3)核對兩人觀察的統(tǒng)計結(jié)果相同次數(shù)與不同次數(shù)；4)正式統(tǒng)計時，兩人分別獨自觀察練習，間隔一周后，再次觀察所得的記錄能否達成一致及形成穩(wěn)定。

(3)統(tǒng)計指標信度檢驗。本研究要求觀察統(tǒng)計員組內(nèi)信度及組間信度檢測達到0.8以上。其中信度計算如下：信度=[意見相同的次數(shù)/(意見相同的次數(shù)+意見不同的次數(shù))]*100%；同一位觀察統(tǒng)計員于同一次觀察中，計算觀察前后結(jié)果，觀察統(tǒng)計員本身信度應達0.95以上，否則再觀察；觀察員組間信度：四位觀察員，在同一時間段對同一觀察資料進行觀察，計算四位觀察員的組間信度要求達0.9以上。

1.2.4數(shù)理統(tǒng)計法運用SPSS13.0對調(diào)查所獲得的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，全部統(tǒng)計量顯著水平定為a=0.05。

2結(jié)果與分析

2.1體育教師發(fā)問行為分析

2.1.1不同水平體育教師發(fā)問類型分析

表1顯示：(1)從4節(jié)課發(fā)問總個數(shù)看，體育專家教師顯著高于初級教師(P<0.05)；與初級教師相比，教學專家在“評監(jiān)批判性問題”的發(fā)問個數(shù)不存在差異(P>0.05),而認知記憶性問題(P<0.01)、分析推理性問題(P<0.01)及常規(guī)管理性問題(P<0.01)三方面的發(fā)問個數(shù)則顯著高于初級教師，想象創(chuàng)造性發(fā)問個數(shù)(P<0.01)則顯著低于初級教師。(2)從每節(jié)課不同類型問題發(fā)問率(%)看，認知記憶性問題及常規(guī)管理性問題發(fā)問率專家教師與初級教師不存在差異(P>0.05；P>0.05)；在分析推理性問題及評監(jiān)批判性問題方面，專家教師的發(fā)問率顯著高于初級教師(P<0.01；P<0.01)；在想象創(chuàng)造性問題上，專家教師發(fā)問率則顯著低于初級教師(P<0.01)。(3)無論教學專家還是初級教師每個問題的平均候答時間低于3秒，其中教學專家顯著長于教學初級教師(P<0.01)；問題類型不同，候答時間存在較大差異，其中教學專家在分析推理性及想象創(chuàng)造性問題上給予學生的候答時間都超過3秒，且顯著長于教學初級教師，而在認知記憶性、評監(jiān)批判性及常規(guī)管理性問題上的候答時間，專家與初級教師不存在明顯差異(P>0.05)。

表1　不同教學水平教師發(fā)問類型比較統(tǒng)計

注：類型1：認知記憶性；類型2：分析推理性；類型3：想象創(chuàng)造性；類型4：評監(jiān)批判性；類型5：常規(guī)管理性。

2.1.2不同水平體育教師候答技巧分析

表2顯示：(1)候答技巧分四類(以四節(jié)課提問總量看)：無論是教學專家還是初級教師，采用“教師指名對象”及“教師自問自答”兩種候答方式方面不存在差異(P>0.05；P>0.05)，分別約占發(fā)問總量的33.9%與38.1%、40.9%與45.1%；在“教師重述問題”及“教師一問多答”兩種候答技巧上，教學專家與初級教師均存在顯著性差異，表現(xiàn)為教學專家顯著高于初級教師(P<0.05；P<0.05)，分別約占發(fā)問總量的13.9%與10.6%、11.0%與6.2%。(2)教學專家(以每節(jié)課提問數(shù)目)候答時間超過3秒的次數(shù)顯著高于初級教師(P<0.05)，兩個均數(shù)與發(fā)問總量相比，專家與初級教師都明顯偏低，分別只占問題總量的25.4%及17.8%；在候答時間超過3秒的提問中，教學專家四類候答技巧排序從高到低依次為“教師重述問題”“教師一問多答”“教師自問自答”及“教師指名對象”，而教學初級教師表現(xiàn)與專家不一致，依次為“教師重述問題”“教師自問自答”“教師一問多答”及“教師指名對象”；四類候答技巧中，“教師指名對象”及“教師自問自答”兩種技巧，時間超3秒的問題個數(shù)不存在專家與初級教師差異(P>0.05；P>0.05)，在“教師重述問題”及“教師一問多答”兩類候答技巧中，時間超3秒的問題個數(shù)，教學專家明顯高于初級教師(P<0.05；P<0.05)。

表2　不同水平教師發(fā)問候答技巧差異統(tǒng)計

注：類型1：教師指名對象；類型2：教師自問自答；類型3：教師重述問題；類型4：教師一問多答。

2.1.3不同水平體育教師理答技巧分析

表3顯示：(1)從理答問題整體看(以四節(jié)課理答總量看)：從理答問題總量看，教學專家與初級教師存在較大差異(P<0.05)，兩者分別占發(fā)問總量的80.1%與82.2%。(2)從理答的五類具體技巧看(以每節(jié)課計算)：無論是教學專家還是初級教師，不同類型理答技巧所涉問題數(shù)量由多到少排序基本一致，即“給予指導性答案”最多，其次是“建議一個特別的活動”、第三為“對問題加以追問”、第四為“允許其它學生回答”、第五是“教師暫不做答”；進一步比較發(fā)現(xiàn)：五大理答技巧中，前兩類技巧(給予指導性答案及建議一個特別的活動)的運用中，教學專家與初級教師不存在差異(P>0.05；P>0.05)，而后三類(對問題加以追問、允許其它學生回答及教師暫不做答)的運用中，教學專家與初級教師則存在明顯差異，表現(xiàn)為教學專家明顯優(yōu)于初級教師(P<0.01；P<0.01；P<0.01)。

表3　不同水平教師發(fā)問理答技巧差異統(tǒng)計

注：類型1：給予指導性答案；類型2：建議一個特別的活動；類型3：對問題加以追問；類型4：允許其它學生回答；類型5：教師暫不做答。

2.2體育教師發(fā)問行為中專長課與非專長課特征分析

2.2.1專長與非專長課發(fā)問類型分析

表4顯示：(1)對于專長課與非專長課(本研究對象的專長課是足球，非專長課是田徑)，教學專家與初級教師在兩種課堂教學中，其發(fā)問總量具有很好的一致性(皮爾遜卡方X2=0.338;P=0.561>0.05)，即專長課中，無論是教學專家還是初級教師都有較高發(fā)問率(36.6%對29.5%)，非專長課中，兩者比例都較低(17.4%對16.5%)。(2)無論是教學專家還是初級教師，專長課教學中，發(fā)問率明顯高于非專長課，從發(fā)問總量看，專長課占據(jù)66.1%，而非專長課只占總量的33.9%，差距相當明顯。(3)就發(fā)問的類型看，專長課與非專長課亦表現(xiàn)出很好的一致性(X2=0.449;P=0.978>0.05)，即從類型1至類型5，百分比呈現(xiàn)中間低兩頭高的變化趨勢，想象創(chuàng)造性問題發(fā)問率相對較低。

表4　專長課與非專長課發(fā)問類型統(tǒng)計　單位：個(%)

注：類型1：認知記憶性；類型2：分析推理性；類型3：想象創(chuàng)造性；類型4：評監(jiān)批判性；類型5：常規(guī)管理性)皮爾遜卡方X2=0.338;P=0.561>0.05; X2=0.449;p=0.978>0.05。

2.2.2專長課與非專長課候答技巧分析

表5顯示：(1)無論是專長課還是非專長課，教學專家與初級教師在教學中，問題候答時間超過3秒的比例具有很好的一致性(皮爾遜卡方X2=0.587;P=0.444>0.05)，即專長課候答超3秒的比率高，而非專長課該比例較低；候答超3秒的問題共有61個，占發(fā)問總量(224個)的27.2%，這是個相當偏低的比例；在所有候答時間超3秒的問題中，專長課明顯高于非專長課(比例為62.3%對37.7%)，教學專家所教課中明顯高于初級教師(比例為59.0%對41.0%)。(2)就候答技巧種類看，專長課與非專長課亦表現(xiàn)出很好的一致性(X2=1.25;P=0.739>0.05)，即“教師指名對象”及“教師重述問題”這兩種候答技巧出現(xiàn)率較高(分別為40.6%對38.8%)，而“教師一問多答”出現(xiàn)率最低(7.6%)；無論是教學專家還是初級教師，在專長課候答問題總量顯著高于非專長課(66.1%對33.9%)。

表5　專長課與非專長課候答技巧統(tǒng)計　單位：個(%)

注：類型1：教師指名對象；類型2：教師自問自答；類型3：教師重述問題；類型4：教師一問多答)皮爾遜卡方X2=0.587;P=0.444>0.05;X2=1.25;P=0.739>0.05。

2.2.3專長課與非專長課理答技巧分析

表6顯示：(1)專長課與非專長課教學中，教學專家與初級教師的理答技巧具有很好的一致性(皮爾遜卡方X2=0.705;P=0.857>0.05)；但理答問題總量中(181個)，專長課占的比例明顯高于非專長課(56.9%對43.1%),專家教師課堂上理答問題比例明顯高于初級教師(55.3%對44.7%)。(2)從理答技巧看，專長課與非專長課理答技巧具有很好的一致性(X2=1.19;P=0.578>0.05)，表現(xiàn)為“給予指導性答案”占據(jù)主流(59.6%)，其次是“建議一個特別活動”(18.0%)，“允許學生作答”及“教師暫不做答”比例最低，分別為5.0%和5.1%。

表6　專長課與非專長課理答技巧統(tǒng)計　單位：個(%)

注：類型1：給予指導性答案；類型2：建議一個特別的活動；類型3：對問題加以追問；類型4：允許其它學生回答；類型5：教師暫不做答)皮爾遜卡方X2=0.705;P=0.857>0.05;X2=1.19;P=0.578>0.05。

3分析討論

3.1從發(fā)問數(shù)量及發(fā)問類型看

發(fā)問是引發(fā)他人產(chǎn)生心智活動，并做出回答反應的語言刺激。一個有效的發(fā)問策略構(gòu)成為：問問題、等待、點學生回答、等待再問問題或做回應。Wilen[11]綜合相關研究并針對發(fā)問技巧內(nèi)涵提出了九項要素：預擬發(fā)問題目以配合教學單元進行、題目的敘述要清楚易懂、配合學生程度、有計劃地發(fā)問、各類別與各層級問題兼顧、善理學生的反應或回答、留給學生足夠時間去思考、鼓勵多數(shù)參與、鼓勵學生發(fā)問。本研究發(fā)現(xiàn)：

(1)體育教學專家每節(jié)課平均發(fā)問30.17次，而初級教師只有25.61次(見表1)，兩者差異明顯，這一特征與Manross 研究結(jié)果基本一致[7]。一般地，專家教師具有特殊的知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)能力、豐富經(jīng)驗、快速而正確的察覺能力及彈性運用教學與管理方法，所以專家教師發(fā)問次數(shù)多，應變能力強。另一方面，從發(fā)問類型看，本研究發(fā)現(xiàn)專家教師與初級教師在“認知記憶性”及“常規(guī)管理性”問題的發(fā)問率上不存在差異，但在“分析推理性”及“評監(jiān)批判性”問題的發(fā)問率上表現(xiàn)為專家教師顯著高于初級教師，這點與Silverman研究有點類似[12]：該學者針對一位資深教師的發(fā)問中發(fā)現(xiàn)，“評監(jiān)批判性問題”發(fā)問率高達40%。本研究該項指標值為23.62%(但初級教師只有16.44%)，這充分說明我國的體育教學專家在發(fā)問類型上與國外專家還存有一定差距。

(2)無論是專家還是初級教師，術科專長課(足球課，37個/節(jié))的發(fā)問率比非專長課(田徑課，19個/節(jié))高得多(66.1%對33.9%)，這也與Manross 的研究結(jié)果[7]相類似，究其原因可能是：教師對于術科專長課擁有更熟知的學科內(nèi)容及教學技能，因而在發(fā)問行為上表現(xiàn)出發(fā)問多。再從發(fā)問的類型看，教師在術科專長課中，“分析推理性”及“評監(jiān)批判性”問題發(fā)問率亦顯著高于非專長課(16.9%對5.8%；11.6%對3.1%)，究其原因可能是，體育教學在術科專長課中，由于對本專業(yè)內(nèi)容更熟悉，能有效地與其他知識產(chǎn)生連結(jié)。

3.2從候答時間及候答技巧看

教師提出問題后，等待學生回答的時間是必要的，能給予學生多一點時間思考，也可以觀察學生在思考答案的表情，進而提出下一個問題。提示或理解學生的學習程度、教師是否會重復發(fā)問的問題、是否給予每一位學生相同的答題機會等都是教師在候答過程中值得深思的問題。本研究發(fā)現(xiàn)：

(1)無論教學專家還是初級教師每個問題的平均候答時間低于3秒(教學專家平均2.62秒/個，初級教師2.17秒/個)，該結(jié)果比學者林靜萍[13]研究高中生體育教學師生互動分析所獲得候答時間要長(1.63秒/個)，但比學者Sofo[14]研究結(jié)果要短(3.9秒/個)。候答時間長短固然與問題的難度有關，一般問題越難候答時間應越長。但實際教學過程中，教師往往會因課程進度問題而縮減候答時間。據(jù)相關學者研究認為[15-16]候答時間不宜過短，特別是像小學生這樣的低年級學生一般要給予7-10秒的候答時間，中學生為5-8秒，大學生3-5秒，學生經(jīng)過思考，會使答案更具內(nèi)涵或創(chuàng)意。可見，本研究所獲得體育教師課堂提問候答時間確實有些偏短，值得相關教學人員深思。

(2)發(fā)問類型不同，候答時間存在較大差異，就教學專家而言，在分析推理性(3.35秒/個)及想象創(chuàng)造性(3.87秒/個)問題上給予學生的候答時間平均都超過3秒，而在認知記憶性、評監(jiān)批判性及常規(guī)管理性問題上的候答時間均在2秒以內(nèi)，其中認知記憶性問題候答時間最短(1.87秒/個)。顯然，本研究獲得的專家教師不同問題類型的候答時間長短基本印證了絕大多數(shù)教學人員的教學定勢——對于認知記憶性問題，教師會認為這些問題是有正確答案的，學生會與不會應很快就可以回答，故不必給予太多的候答時間，而分析推理及想象創(chuàng)造往往有一定難度，故適當延長候答時間是必要的。

(3)專家教師候答技巧中采用“教師指名對象”及“教師自問自答”這兩種方式方面與初級教師沒什么區(qū)別，但專家教師運用“教師重述問題”及“教師一問多答”兩技巧方面顯著優(yōu)于初級教師，這一結(jié)果與王晨暉[17]研究結(jié)果基本相同，歸納原因是學生不懂問題時，教師一定會重述并且因趕課壓力造成教師不自覺的自問自答，即便對學生提出了問題，也可能不等學生回答，就說出答案。

(4)此外，從專長課及非專長課教師的候答技巧看，專長課候答超3秒的問題占比率高(占發(fā)問總量27.2%)，這個比例大大低于Sparks[18]的研究結(jié)果(42.8%)；另一方面，就候答技巧看，教師在專長課里更多地運用“教師指名對象”及“教師重述問題”等候答技巧，卻很少運用“教師一問多答”等技巧，這是個值得深思的問題。

3.3從理答量及理答技巧看

教師在理答時，觀察學生的反應并給予良好的態(tài)度，鼓勵學生并提供適合的討論氣氛，使學生勇于回答問題是最基本的技巧。本研究體育專家教師單節(jié)課堂理答問題總數(shù)明顯高于初級教師，這點與Stanley[19]研究結(jié)論基本一致。從理答的具體技巧看，本研究獲得的體育教師理答技巧排序依次為“給予指導性答案”“建議一個特別的活動”“對問題加以追問”“允許其它學生回答”及“教師暫不做答”。通過比較發(fā)現(xiàn)：排在最前面的兩大技巧中，體育專家與初級教師運用次數(shù)并無差距，而主要理答技巧差異存在于“對問題加以追問”“允許其它學生回答”及“教師暫不做答”三個方面。

專長課與非專長課教學中，教學專家與初級教師的理答技巧基本是一致性，其主要不同是專家教師理答問題的比例明顯高于初級教師(55.3%對44.7%)。無論是專長課還是非專長課，體育教師的理答主流技巧就是“給予指導性答案”(58.6%)，而且專家教師在專長課中“給予指導性答案”的比率顯著高于非專長課。此外，研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn)，與非專長課相比，教學專家在專長課中以“建議一個特別的活動”比例并無差異，這點與Harrison[20]研究結(jié)果不一致，其原因有待于進一步探討。

4研究結(jié)論

(1)體育教學專家單節(jié)體育課發(fā)問數(shù)目顯著高于初級教師，其中認知記憶性及常規(guī)管理性問題發(fā)問率方面專家與初級教師間不存在差異，而專家教師在分析推理及評監(jiān)批判性方面的發(fā)問率則顯著高于初級教師，而在想象創(chuàng)造性問題上的發(fā)問率，專家教師反而明顯低于初級教師；不論是教學專家還是初級教師，他們在專長課里的發(fā)問量顯著高于非專長課，其中專長課里，教師發(fā)問以認知記憶性、分析推理性及評監(jiān)批判性為主，而非專長課則以認知記憶及常規(guī)管理性問題為主。

(2)體育教學專家單個問題平均候答顯著長于初級教師，但單個問題的平均候答時間均低于3秒，其中專家教師在分析推理性及想象創(chuàng)造性問題上給予學生的候答時間相對較長(超3秒)，且顯著長于初級教師，而在認知記憶性、評監(jiān)批判性及常規(guī)管理性問題上不存在差異；在候答技巧上，采用“教師指名對象”及“教師自問自答”方式上與教師的級別無關，但體育教學專家運用“教師重述問題”及“教師一問多答”等技巧的頻率明顯高于初級教師。

(3)體育教學專家單節(jié)提問中，候答時間超過3秒的問題次數(shù)顯著高于初級教師，其中采納“教師指名對象”及“教師自問自答”兩種技巧上，時間超3秒的問題個數(shù)不存在專家與初級教師之別，但在“教師重述問題”及“教師一問多答”兩類候答技巧中，教學專家時間超3秒的問題個數(shù)明顯高于初級教師；與非專長課相比，專長課中候答超3秒的問題比率及候答問題總量明顯偏高。

(4)體育教學專家單節(jié)理答問題總量明顯高于初級教師，五類理答技巧中，運用從多到少的排序依次為“給予指導性答案”“建議一個特別的活動”“對問題加以追問”“允許其它學生回答”及“教師暫不做答”，表現(xiàn)為排在前兩位的兩大技巧運用中，教學專家與初級教師不存在差異，而后三類技巧的運用中，教學專家明顯高于初級教師；與非專長課相比，專長課教學中理答問題數(shù)目顯著偏高且兩者均以“給予指導性答案”作為理答主流技巧，然而專長課這一技巧的應用率明顯高于非專長課。

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Abstract

Objective: To investigate question types and skills of eliciting and responding to answers used by physical education (PE) expert teachers’ and primary teachers’ to provide a reference for the improvement of teaching quality and development of primary PE teachers. Methods: Using literature review, video recording, motion picture capturing to make detailed observation and statistics of the questioning methods employed by the two types of teachers of each four in four sessions. Results: (1) the predominant questions raised by the two types of PE teachers in classroom were mainly memory-based questions. The number of questions raised by experts in a single class was significantly higher than that of primary teachers. As compared with primary teachers , experts raised more analytical, reasoning, commentary, and critical questions and less imaginary and creative questions; (2) Experts’ average waiting time for response was 3 seconds less that that of primary teachers, much longer than the duration for a single question used by primary teachers. The duration used by experts for question repetition and questions having multiple answers was significantly longer than that used by primary teachers; (3) in terms of answer-responding skills, experts spent more time on responding to students answers and used the skills of "giving guidance answers" and "suggesting a special activity" more often; 4) as compared with their behavior in non-special classes, experts have more questioning behaviors, use more commentary and critical questions and questions having multiple answers, and give more guidance answers. Conclusion: Primary PE teacher are considerably different from experts in using question types and skills of eliciting and responding to answers. Therefore, it is important for primary teachers to observe and learn form experts’ teaching behavior.

Key words:Classroom Questioning; Skill of Responding to Answers; Skill of Eliciting Answers; Behavior Characteristics

CLC number：G807.04Document code：AArticle ID：1001-9154(2016)01-0120-07

(編輯馬杰華)

中圖分類號：G807.04

文獻標志碼：A

文章編號：1001-9154(2016)01-0120-07

收稿日期：2015-06-24

作者簡介：張朝霖，碩士，副教授，研究方向：體育教學與訓練，E-mail:6064411@qq.com。

Chongqing Three Gorges University , Wanzhou Chongqing 404020