借助信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)高效課堂的三個(gè)“著眼點(diǎn)”

崔玉蘭

【關(guān)鍵詞】信息技術(shù) 高效課堂

著眼點(diǎn)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2016）02A-0006-02

在加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化的今天，信息技術(shù)改變了教育、改變了課堂。如何借助信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)高效課堂，已成為當(dāng)前教育工作者深入探討的熱點(diǎn)問(wèn)題。為此，筆者主持申報(bào)了福建“十二五”教育規(guī)劃重點(diǎn)課題“信息技術(shù)環(huán)境下小學(xué)數(shù)學(xué)高效課堂的教學(xué)策略的研究”，獲得了省教科所的立項(xiàng)。在該課題研究中，筆者針對(duì)當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的“低效”現(xiàn)象進(jìn)行了歸因分析，總結(jié)出借助信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)高效課堂的三個(gè)“著眼點(diǎn)”。下面結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

一、著眼于學(xué)生思維的“崎嶇處”

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生知識(shí)的接受、能力的發(fā)展，離不開(kāi)經(jīng)驗(yàn)的有力支撐。但僅憑經(jīng)驗(yàn)，有時(shí)還是會(huì)力不從心，特別是一些比較抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)，往往會(huì)存在一些困難。此時(shí)，教師要借助多媒體課件，形象直觀地對(duì)學(xué)生思考的維度加以點(diǎn)撥，扶著學(xué)生前行，讓學(xué)生走出思維的“崎嶇處”。如人教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《探索圖形》一課，要探索出圖形中的規(guī)律，對(duì)于五年級(jí)學(xué)生而言，極具挑戰(zhàn)性。在棱長(zhǎng)為2、棱長(zhǎng)為3的正方體中，每個(gè)小正方體的涂色情況，大部分學(xué)生得到個(gè)數(shù)都是在觀察中數(shù)出來(lái)的，沒(méi)有意識(shí)到每一類(lèi)涂色的數(shù)量存在一定的規(guī)律。所以，在探索棱長(zhǎng)為4的正方體的涂色情況時(shí)，很多學(xué)生會(huì)對(duì)一面涂色和沒(méi)有涂色的小正方體的個(gè)數(shù)產(chǎn)生分歧，還有的學(xué)生甚至不知從何入手。如果通過(guò)動(dòng)手操作驗(yàn)證，一則拆分之后數(shù)量多、零散，不利于空間觀念的培養(yǎng);二則課堂時(shí)間有限，將無(wú)法完成教學(xué)任務(wù)。于是，筆者這樣展開(kāi)教學(xué)：

先借助課件動(dòng)態(tài)展示每條棱上去掉頂點(diǎn)處的兩個(gè)三面涂色，每條棱上就剩（4-2）個(gè)兩面涂色，12條棱就有（4-2）×12=24（個(gè)）;

再次動(dòng)態(tài)播放大正方體剝離左右兩列，上下兩行的課件，使學(xué)生清晰地看到每個(gè)面上一面涂色的小正方體的個(gè)數(shù)是（4-2）2個(gè)，6個(gè)面就有（4-2）2×6=24（個(gè)）;

最后根據(jù)學(xué)生的回答同步播放課件：正方體去掉上下兩層，左右兩層，前后兩層有涂色的小正方體個(gè)數(shù)，剩下的就是中間沒(méi)有涂色的個(gè)數(shù)有（4-2）3=8（個(gè)）。

這樣教學(xué)，既能幫助學(xué)生消除疑慮，又為學(xué)生探索小正方體的涂色個(gè)數(shù)的規(guī)律提供了思維的“拐杖”。正所謂“數(shù)形結(jié)合百般好，隔離分家萬(wàn)事休”，教師充分利用課件，從兩面涂色的位置特征和求個(gè)數(shù)來(lái)源入手，聲情并茂地展現(xiàn)一面涂色和沒(méi)有涂色的個(gè)數(shù)的位置及計(jì)算方法，借助數(shù)形結(jié)合的直觀性，解釋抽象的數(shù)學(xué)原理和事實(shí)，使學(xué)生一目了然。學(xué)生在經(jīng)歷知識(shí)的生成、發(fā)展過(guò)程中，體會(huì)知識(shí)的來(lái)龍去脈，從直觀到抽象，從特殊到一般，從“數(shù)”到“算”，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，再利用規(guī)律推理出更多更大乃至棱長(zhǎng)為n的正方體的涂色情況，初步建立各種涂色情況個(gè)數(shù)的計(jì)算模型，高效完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣教學(xué)，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的推理歸納能力，感悟了數(shù)形結(jié)合、模型、對(duì)應(yīng)等數(shù)學(xué)思想，還進(jìn)一步發(fā)展了學(xué)生的空間觀念，增強(qiáng)了學(xué)生的空間想象能力。

二、著眼于學(xué)生思維的“拐彎點(diǎn)”

一直以來(lái)，靜態(tài)的數(shù)學(xué)教材與學(xué)生動(dòng)態(tài)的數(shù)學(xué)生成成為了學(xué)習(xí)過(guò)程中的矛盾。特別是一些相似的數(shù)學(xué)知識(shí)，學(xué)生往往容易出現(xiàn)認(rèn)知上的混淆，一時(shí)難以區(qū)分。如果僅僅憑借靜態(tài)的教材呈現(xiàn)和教師的說(shuō)教，學(xué)生常常難以理解或接受。此時(shí)，如果能借助現(xiàn)代信息技術(shù)手段，加上教師正確的引導(dǎo)，不僅能實(shí)現(xiàn)課堂省時(shí)、高效，還會(huì)讓學(xué)生的“思維”成功拐彎。如人教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級(jí)下冊(cè)《軸對(duì)稱》一課，學(xué)生認(rèn)知上的難點(diǎn)是辨別軸對(duì)稱圖形。特別是圖形的左右或上下兩邊完全一樣時(shí)，很多學(xué)生會(huì)認(rèn)為一定是軸對(duì)稱圖形。之所以有這樣的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為只要圖形中有完全相同的兩部分，這兩部分就能完全重合。前期，在我校課題實(shí)驗(yàn)階段性成果匯報(bào)時(shí)，就以本課內(nèi)容進(jìn)行“同課異構(gòu)”，其中一位老師在這個(gè)難點(diǎn)的處理上就恰如其分。教師借助現(xiàn)代信息技術(shù)手段，采用現(xiàn)代信息技術(shù)——電子書(shū)包即一對(duì)一教學(xué)互動(dòng)模式，在初步認(rèn)識(shí)軸對(duì)稱圖形的基礎(chǔ)上，出示以下一組圖片，讓學(xué)生在電子書(shū)包中選一選：哪些是對(duì)稱圖形，哪些不是？

電子書(shū)包的自動(dòng)匯報(bào)系統(tǒng)顯示第一幅兔子圖學(xué)生的完成情況，認(rèn)為是對(duì)稱圖形有34人，認(rèn)為不是對(duì)稱圖形有16人。當(dāng)持有這兩種不同答案的學(xué)生分別說(shuō)明理由并爭(zhēng)執(zhí)不下時(shí)，教師提出：想不想動(dòng)手折一折？讓我們眼見(jiàn)為實(shí)。請(qǐng)大家點(diǎn)擊電子書(shū)包屏幕下方的“對(duì)折鍵”——“①”，仔細(xì)觀察，你看到什么？學(xué)生興致勃勃地在各自的電子書(shū)包上操作，清晰地看到雖然兔子圖左右兩邊完全一樣，但對(duì)折后不能完全重合，所以不是對(duì)稱圖形。原來(lái)認(rèn)知錯(cuò)誤的學(xué)生恍然大悟，左右兩邊完全相同的圖形不一定是對(duì)稱圖形。到底怎樣才能判斷一個(gè)圖形是不是對(duì)稱圖形呢？教師再次充分利用資源，引導(dǎo)學(xué)生思考：怎樣才能使兔子圖變?yōu)閷?duì)稱圖形呢？在學(xué)生的建議下，教師出示把其中一只兔子的方向調(diào)整之后的圖形，并引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察位置調(diào)整后的兔子圖是不是對(duì)稱圖形。此時(shí)學(xué)生都一致認(rèn)為是對(duì)稱圖形，并在各自的電子書(shū)包按“對(duì)折鍵”進(jìn)行驗(yàn)證。教師再引導(dǎo)學(xué)生與之前的兔子圖進(jìn)行了對(duì)比，找出異同點(diǎn)，再次澄清了之前的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，形象、直觀、真實(shí)、高效！學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)到：判斷一個(gè)圖形是不是對(duì)稱圖形，不能只看左右（或上下）圖是不是完全一樣，要想象對(duì)折之后是不是完全重合，完善對(duì)軸對(duì)稱圖形的認(rèn)識(shí)之后，學(xué)生再辨別平行四邊形是不是對(duì)稱圖形就輕而易舉了。

三、著眼于學(xué)生思維的“行進(jìn)地”

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的全過(guò)程，是從資源生成到過(guò)程生成再到思維拓展的過(guò)程。學(xué)生在思維拓展的“行進(jìn)地”，往往也需要借助現(xiàn)代信息技術(shù)手段，形象地溝通知識(shí)間的聯(lián)系，延伸知識(shí)的內(nèi)涵，形成清晰化和結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)。在剛剛落幕的第三屆閩浙小學(xué)數(shù)學(xué)課堂交流研討活動(dòng)中，筆者有幸聆聽(tīng)洪菲菲老師執(zhí)教的人教版三年級(jí)下冊(cè)《小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)》一課，在借助“元”“米”初步認(rèn)識(shí)小數(shù)的基礎(chǔ)上，洪老師設(shè)計(jì)了“改變‘量再識(shí)小數(shù)”的環(huán)節(jié)，巧妙地利用信息技術(shù)，直觀形象地實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)：首先老師提出問(wèn)題：“如果現(xiàn)在老師給你一條線段，你能選擇一個(gè)學(xué)過(guò)的單位，再用分?jǐn)?shù)、小數(shù)表示出來(lái)嗎？你想選擇什么單位？”教師借助Flash軟件根據(jù)學(xué)生的回答在1的后面輸入一個(gè)“元”字，課件就會(huì)在其他的四個(gè)括號(hào)后面同時(shí)出現(xiàn)“元”字，并讓學(xué)生分別說(shuō)出每個(gè)箭頭處所表示的分?jǐn)?shù)、小數(shù)各是多少？

接著，教師又提出：還可以選擇什么做單位？

課件又出現(xiàn)剛才那條把“1”平均分成10份的線段，根據(jù)學(xué)生的回答，輸入不同的單位，填上不同箭頭所指的數(shù)。

在此基礎(chǔ)上，教師提出質(zhì)疑：“剛才我們用了不同的單位，把線段上箭頭所指的點(diǎn)用分?jǐn)?shù)和小數(shù)都表示出來(lái)了，那么，第一條線段上的0.4元，能不能放在第二條線段上？”學(xué)生把目光再次聚集到課件上，對(duì)比三條線段，達(dá)成共識(shí)：?jiǎn)挝徊灰粯?，所以不可以。此時(shí)，教師把三條線段上的單位名稱全部消失之后，學(xué)生就異口同聲地表示現(xiàn)在就可以了，還發(fā)現(xiàn)無(wú)論選擇哪個(gè)單位，只要平均分成10份，其中的幾份就可以用零點(diǎn)幾來(lái)表示，零點(diǎn)幾表示的就是十分之幾。

然后，洪老師又通過(guò)課件動(dòng)態(tài)演示把這三條線段合起來(lái)，讓學(xué)生在這條線段上找到其他的分?jǐn)?shù)和小數(shù)。有了形象的經(jīng)歷之后，學(xué)生找到其他的分?jǐn)?shù)和小數(shù)也就易如反掌了。然而，洪老師并沒(méi)有就此結(jié)束，而是繼續(xù)追問(wèn)：0～1之間有多少個(gè)這樣的小數(shù)？一起來(lái)數(shù)一數(shù)。（課件從0.1～0.9逐個(gè)閃動(dòng)）當(dāng)學(xué)生數(shù)到9個(gè)數(shù)時(shí)，再次質(zhì)疑：9個(gè)0.1再加一個(gè)就變?yōu)槎嗌?？更出乎大家意料的是，洪老師還繼續(xù)讓學(xué)生們?cè)?～1的這條線段上找出自己的身高1.4米。課件再次展現(xiàn)學(xué)生的想法：把線段延長(zhǎng)并把1～2之間的線段再平均分成10份，1.4是在1和2之間。再引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)想象找3.5，應(yīng)該在哪兩個(gè)數(shù)之間找？7.4呢？9.8呢？如果老師把這條線段不斷延長(zhǎng)，上面的小數(shù)你能找得完嗎？所以就把右端用箭頭表示，數(shù)軸就這樣產(chǎn)生了。

在上述案例中，洪老師充分利用信息技術(shù)，使學(xué)生對(duì)小數(shù)的含義有了更深層次的認(rèn)識(shí)。先是通過(guò)換上不同的計(jì)量單位再找小數(shù)、寫(xiě)小數(shù)，讓學(xué)生感悟到變的是“量”，不變的是小數(shù)的意義，從有“量”到無(wú)“量”提高學(xué)生對(duì)小數(shù)的縱向認(rèn)識(shí);再借助數(shù)軸的直觀作用，學(xué)生在數(shù)小數(shù)的過(guò)程中，對(duì)“十進(jìn)制”關(guān)系有了初步的體驗(yàn);最后借助數(shù)軸的無(wú)限延伸的特點(diǎn)，學(xué)生在“找小數(shù)”的過(guò)程中，體會(huì)到小數(shù)與整數(shù)的關(guān)系，不僅是對(duì)小數(shù)認(rèn)識(shí)的橫向拓展，也將小數(shù)納入原有的數(shù)系之中，溝通了小數(shù)與分?jǐn)?shù)、整數(shù)之間的聯(lián)系，滲透數(shù)形結(jié)合、一一對(duì)應(yīng)、極限和變與不變等數(shù)學(xué)思想。這樣不僅拓寬了學(xué)生的思維，完善了知識(shí)的建構(gòu)，也讓聽(tīng)課老師見(jiàn)識(shí)了高容量、高效率的課堂，彰顯教師的高水平！

當(dāng)然，借助信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)高效課堂，不僅要把握這三個(gè)“著眼點(diǎn)”，還需要教師戴好一副“近視鏡”去了解學(xué)生的真實(shí)起點(diǎn)，戴好一副“顯微鏡”去看清數(shù)學(xué)的內(nèi)涵本質(zhì)，戴好一副“望遠(yuǎn)鏡”望得更高看得更遠(yuǎn)，做到該出手就出手，只有這樣，才能體現(xiàn)其價(jià)值，真正實(shí)現(xiàn)高效課堂。

注：本文系福建省“十二五”教育規(guī)劃重點(diǎn)課題《信息技術(shù)環(huán)境下小學(xué)數(shù)學(xué)高效課堂的教學(xué)策略的研究》的研究成果（項(xiàng)目編號(hào)：FJJK14-314）。

（責(zé)編 林 劍）