語(yǔ)文教學(xué)中的價(jià)值取向與獨(dú)特體驗(yàn)

楊霞

內(nèi)容摘要：語(yǔ)文教學(xué)中，有的教師沒(méi)有把“注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”與“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”統(tǒng)一起來(lái)，致使語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了“價(jià)值取向”與“獨(dú)特體驗(yàn)”不和諧的現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：價(jià)值取向 獨(dú)特體驗(yàn) 內(nèi)涵 關(guān)系

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)該尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)。”

一、“價(jià)值取向”的來(lái)源

任何文學(xué)作品一經(jīng)產(chǎn)生，就成為一種客觀存在，有其客觀的規(guī)定性，這是因?yàn)樽髡邉?chuàng)作一部作品，總有一定的大體明確的創(chuàng)作目的或有比較明確的價(jià)值取向，這就使作品所提供的主題或藝術(shù)形象在誕生時(shí)就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性，也就給讀者的第二創(chuàng)造提供了一定的規(guī)范性，例如，閱讀《紅樓夢(mèng)》，不能把林黛玉“創(chuàng)造”成薛寶釵。另外，任何文學(xué)作品一經(jīng)選入課本，就有其特殊的客觀規(guī)定性，從教材編寫(xiě)的角度看，再開(kāi)放型的教材也有一個(gè)或嚴(yán)密或松散的體系，要做好這個(gè)工作，編者自己心中對(duì)作品有一個(gè)明確或基本明確的與作者的價(jià)值取向基本一致的結(jié)論。例如，把朱自清先生的散文名作《匆匆》選入七年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)，編者的目的是讓學(xué)生感悟時(shí)間的匆忙，從而珍惜時(shí)間，合理地安排時(shí)間。這種選編目的與文本的價(jià)值取向是一致的，教學(xué)中，要探求這種價(jià)值取向。由此看，價(jià)值取向源于作品的客觀性和編者對(duì)作品的認(rèn)同性。

二、“獨(dú)特體驗(yàn)”的產(chǎn)生

何人閱讀文學(xué)作品，不是純客觀的、消極的、被動(dòng)的，總是帶有一定的主觀性。每一個(gè)讀者都有不同的生活經(jīng)驗(yàn)，不同的個(gè)性，不同的思想感情和文化修養(yǎng)，因此，閱讀中的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)往往與作家自己在創(chuàng)造形象時(shí)的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中，往往會(huì)產(chǎn)生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，從而產(chǎn)生不完全相同的影響。如《紅樓夢(mèng)》，魯迅先生曾經(jīng)指出：“單是命意就因讀者的眼光會(huì)有種種：經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易經(jīng)》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿(mǎn)，流言家看見(jiàn)宮闈秘事……”這就是讀者主觀能動(dòng)性造成的差異。 由此看，“獨(dú)特體驗(yàn)”源自學(xué)生的個(gè)性化行為。

三、“價(jià)值去向”與“獨(dú)特體驗(yàn)”的統(tǒng)一

《標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程”。“價(jià)值去向”是學(xué)生、教師、文本三者對(duì)話(huà)過(guò)程中得到的共識(shí)，具有共性，“獨(dú)特體驗(yàn)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)到感受和理解，展示個(gè)性。教學(xué)中，既要追求共性，又要張揚(yáng)個(gè)性。“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”，閱讀教學(xué)中，教師不但要做好組織者，把學(xué)生推向主體地位，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，求得學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特體驗(yàn)，而且要做好引導(dǎo)者，要把學(xué)生的思維一步一步地引向文本所呈現(xiàn)的價(jià)值取向。因?yàn)閷W(xué)生是一個(gè)發(fā)展中的主體，有待進(jìn)一步開(kāi)發(fā)的主體，處于一種未定型的但朝著一定方向、沿著一定規(guī)范前進(jìn)的狀態(tài)。這“一定方向”和“一定規(guī)范”在閱讀教學(xué)中就體現(xiàn)在求得一致的合理的“價(jià)值去向”上。在同一層面上，學(xué)生有其共同的年齡特征和心理規(guī)律，“價(jià)值去向”既然能得到大家的認(rèn)可，就自然成為認(rèn)知的共性。但發(fā)展主體的學(xué)生，在發(fā)展中會(huì)表現(xiàn)出非常明顯的個(gè)性，所謂“慷慨者逆聲而擊節(jié)，蘊(yùn)藉者見(jiàn)密而高蹈，浮慧者觀綺而躍心，愛(ài)奇者聞詭而驚聽(tīng)?！保▌③摹段男牡颀垺罚┚褪钦f(shuō)性格習(xí)尚不同的人，在閱讀中各有所好。學(xué)生在理解字詞句段的基礎(chǔ)上，充分利用自己的理解力和想象力感悟內(nèi)容，重現(xiàn)形象，并把自己的經(jīng)驗(yàn)和情感滲透作品，捕捉自己的興趣之點(diǎn)，進(jìn)行再創(chuàng)造，這種創(chuàng)造是“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的。閱讀教學(xué)必須服務(wù)共性，發(fā)展個(gè)性。

“價(jià)值去向”是教師引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作品，接近作者的語(yǔ)言文字和思想觀點(diǎn)，思考“是什么”后的知情、知境、知理;“獨(dú)特體驗(yàn) ”是學(xué)生自己走進(jìn)作品，思考“怎么樣”一類(lèi)問(wèn)題后，對(duì)作者的語(yǔ)言文字和思想觀點(diǎn)所做的判斷和估量?！皟r(jià)值去向”是思維的集中，“獨(dú)特體驗(yàn)”是思維的發(fā)散。教學(xué)中，可以先讓學(xué)生與文本對(duì)話(huà)，求得學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，再由老師引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話(huà)，把思維引向深入，挖掘文本價(jià)值，也可以先由老師引導(dǎo)學(xué)生探求出文本的價(jià)值取向，再由學(xué)生在價(jià)值取向的基礎(chǔ)上求得“獨(dú)特體驗(yàn)”。學(xué)生不應(yīng)該排斥教師“導(dǎo)”之下的“價(jià)值去向”，教師不應(yīng)排斥正確價(jià)值取向基礎(chǔ)上的“獨(dú)特體驗(yàn)”。

“價(jià)值去向”具有客觀規(guī)定性，“獨(dú)特體驗(yàn)”具有主觀能動(dòng)性，只有把客觀因素和主觀因素結(jié)合起來(lái)，才能把文學(xué)作品的閱讀創(chuàng)新落到實(shí)處，并卓有成效。

（作者單位：甘肅會(huì)寧縣楊集中學(xué)）