論文化休克與國際漢語教師的跨文化調(diào)適
——以國家公派到喀麥隆的教師為例

徐永亮，徐麗華

（1.浙江師范大學行知學院，浙江金華，321004；2.浙江師范大學國際文化與教育學院，浙江金華，321004）

論文化休克與國際漢語教師的跨文化調(diào)適
——以國家公派到喀麥隆的教師為例

徐永亮1，徐麗華2

（1.浙江師范大學行知學院，浙江金華，321004；2.浙江師范大學國際文化與教育學院，浙江金華，321004）

［摘要］漢語國際教育和中華文化推廣工作的可持續(xù)發(fā)展離不開廣大國際漢語教師在輸入國長期有效的工作；而迅速的度過文化休克期，完成跨文化調(diào)適則是漢語教師順利高效開展工作的前提。針對派往非洲喀麥隆這一多民族、多宗教、多語言且與中國在社會經(jīng)濟及文化方面存在巨大差距的漢語輸入國漢語教師跨文化調(diào)適問題的研究，對今后國際漢語教師的選拔、培訓、管理及跨文化調(diào)適具有一定的參考價值。

［關(guān)鍵詞］文化休克；國際漢語教師；跨文化調(diào)適

自全球第一所孔子學院于2004年在首爾設(shè)立以來，十年間孔子學院（課堂）取得了飛躍性的發(fā)展。截至目前，全球孔子學院（課堂）總數(shù)已達1178所。與此同時，國際漢語教師的數(shù)量也在不斷的增加，目前每年有上萬名中國教師在全球各地的孔子學院（孔子課堂）任教，其在國外工作和生活的時間從一年到三年不等，甚至更長的時間。由于文化的差距，漢語教師在目的國都必然經(jīng)歷一個跨文化調(diào)適的過程。教師對目的國文化的適應(yīng)程度以及調(diào)適的時間長短對漢語推廣工作具有直接的影響。因此，研究漢語教師在目的國的文化適應(yīng)對于促進漢語言國際傳播和推廣工作具有重要的現(xiàn)實意義。本文以非洲喀麥隆為例，從文化休克和文化定勢兩個方面著眼，對漢語教師的跨文化調(diào)適問題進行探討，以期對國際漢語教師的選拔、跨文化能力的培訓及漢語教師的自我調(diào)適起到拋磚引玉的作用。

一、文化休克

在全球化不斷加劇的背景下，人們在社會領(lǐng)域各個維度上“所體驗到的日常生活的去疆界化”［1］現(xiàn)象日益明顯；文化休克（culture shock，又譯作“文化震蕩”、“文化沖擊”）不再是一個抽象的學術(shù)術(shù)語，而是被越來越多的人用來描述在異域文化下工作和生活所遭遇的文化差異和沖突及由此而產(chǎn)生的心理、情感狀態(tài)。Oberg曾提出文化休克是由于初入異域文化者“喪失了所有熟悉的信號和社會交際符號而引起的焦慮”所致，并按照文化適應(yīng)者的生理和心理感受將旅居者所經(jīng)歷的文化沖擊描述為一個變化的連續(xù)過程：蜜月期、危機期、恢復期和適應(yīng)期。［2］特定的文化塑構(gòu)出與此相應(yīng)的特定交際方式和生活方式。在源文化下，我們對賴以交際和生活的符號系統(tǒng)已經(jīng)司空見慣，習以為常；并且基于該符號系統(tǒng)形成了一定的交際和生活模式。但是，旅居者進入他文化時，其所熟悉和依賴的社會符號系統(tǒng)會發(fā)生不同程度的變化，其程度取決于兩種文化在權(quán)力距離（power distance）、不確定性避免（uncertainty avoidance）、個人主義與集體主義（individualism versus collectivism）以及男性度與女性度（masculine versus feminality）和長期取向與短期取向（long vs short term orientation）五個維度上的區(qū)別。［3］

二、國際漢語教師的文化定勢

按照胡文仲的提法，定勢是“對于某些個人或群體的屬性的一套信念，這些信念可能是正面的，也可能是負面的，并且現(xiàn)在使用這個詞一般帶有貶義”。［4］180Samovar指出，文化定勢是指按照性別、種族、年齡或職業(yè)等進行的社會分類，形成的是關(guān)于某類人的固定印象。換言之，文化定勢是人們對特定群體成員所持有的簡單化看法；包括“自定型”（某一群體關(guān)于自己的定型）和“他定型”（關(guān)于其他群體的定型）兩類。譬如文化定勢會使我們認為“所有愛爾蘭人都是紅頭發(fā)，急脾氣；所有日本人都個子矮，狡猾；所有猶太人都精明而貪婪，所有黑人都迷信懶惰”。［4］110這便是“他定型”文化定勢的鮮明例子。而“自定型”文化定勢則常常和民族中心主義聯(lián)系在一起。在一定程度上，文化定勢可以說是我們認識自我及異域文化的一種方法。雖然這些說法為許多人接受，但情況并不客觀，很多人都會對跨文化調(diào)適產(chǎn)生不良影響。

國際漢語教師的自定型文化定勢是對內(nèi)群體（in-group）的肯定，如我們認為中國人都很勤勞，注重效率，富有時間觀念；而對非洲國家的他定型文化定勢則往往是對外群體（out-group）的偏負面看法，如非洲很落后，傳染病盛行，非洲人整天無所事事及缺乏時間觀念等等。在一定程度上，文化定勢概括了特定群體的部分共性，即同一群體中的相似性，對于我們理解和認識特定文化群體具有一定的積極作用。但是，文化定勢一旦形成，便成為一個較為穩(wěn)定的靜態(tài)觀念。然而，跨文化交際是一個動態(tài)的變化過程，隨個體的轉(zhuǎn)換而有所變化，而且各文化團體中的個體千差萬別，受多種社會文化因素及個體特征的影響。非洲各國因為歷史、民族及經(jīng)濟發(fā)展的差異，各國在文化上體現(xiàn)出不同的特點。即使針對喀麥隆一國而言，各地區(qū)之間在文化上也存在不小的差距。無論是“自定型”還是“他定型”文化定勢，都存在“過渡泛化”（over-generalization）的問題。因而，用過于抽象的一般信條去衡量團體中的每個成員，毫無疑問會對國際漢語教師的跨文化適應(yīng)產(chǎn)生消極影響。

三、跨文化調(diào)適

根據(jù)孫進的闡述，文化適應(yīng)是指“來自不同文化背景的社會成員通過相互接觸，給接觸的一方或者雙方帶來文化模式改變的一種社會心理現(xiàn)象”。［5］國際漢語教師在目的國文化下工作和生活，其自身的文化定勢或多或少會與當?shù)匚幕l(fā)生碰撞。在互動過程當中，漢語教師的固有觀念會被打破，從而必須根據(jù)客觀情況會做出一定的調(diào)整。同樣，目的國相關(guān)人員也會對中國文化及觀念產(chǎn)生更深入的了解。因此，雙方都處于一定的雙元文化狀態(tài)。具體而言，影響國際漢語教師文化適應(yīng)的因素包括外部因素（生活變化、社會支持、時間影響、文化距離、歧視和偏見）和內(nèi)部因素（評價和應(yīng)對方式、人格因素、知識和技能、應(yīng)對策略和人口統(tǒng)計學因素等）兩個方面。［6］而有的學者則提出影響國際漢語教師文化適應(yīng)有宏觀因素（東道國文化社會因素）和微觀因素（個體特征、海外工作的目的、對所在國的了解、跨文化培訓的經(jīng)歷、語言能力、人口統(tǒng)計學變量）。盡管對于跨文化適應(yīng)的影響因素有不同的提法和視角，但是我們不難看出上述觀點都從目的國社會文化環(huán)境和旅居者自身素質(zhì)兩個角度來探討這一問題。

Lo Bianco，Liddicoat&Crozet則認為，不同文化和語種的交流傳播需要尋求一個兩種文化或多種文化可以平等對話、和而不同的第三空間。［7］也就是不同文化在交流過程中產(chǎn)生的、介于兩種或多種文化之間的語言文化空間。它既有第一文化、第二文化的特征，又不同于第一、第二文化空間。第三空間的存在突出體現(xiàn)在跨文化交流過程中產(chǎn)生的“混生文化現(xiàn)象”。它挑戰(zhàn)的是跨文化交際中非我即你、非我即他的二元論立場。在跨文化調(diào)適的過程中，旅居者實際身處的是一種新的“整合后的文化”，既不是單純的目的國文化，更不是輸出國自己的文化。這種整合后的文化不僅包括兩種文化里的典型的、突出的特征，而且還可能包括一種或者兩種文化當中比較隱性的價值觀念。

將跨文化適應(yīng)分為三個方面：一般性適應(yīng)、交往性適應(yīng)和工作性適應(yīng)。一般性適應(yīng)指對目的國生活的適應(yīng)，包括與日常生活有關(guān)的飲食、住房、生活費用及健康醫(yī)療。交往性適應(yīng)是指與目的國人們在社會交往中所感受到的舒適感和熟練感。工作性適應(yīng)是指熟悉新的工作任務(wù)、工作角色、工工作職責和工作環(huán)境。在漢語國際推廣工作中，不管是代表漢語輸出國文化的國際漢語教師，還是代表漢語輸入國本土文化的具體漢語接受對象及相關(guān)人員，在互動和交往中必然產(chǎn)生文化及觀念的碰撞。由于雙方本著交流合作的心態(tài)，因而對異域文化都會持有更多的理解和包容，從而形成了對自我文化屬性的一定程度上的主動把控和調(diào)整，產(chǎn)生相互去適應(yīng)的一種跨文化心理狀態(tài)。

四、喀麥隆國際漢語教師跨文化調(diào)適中面臨的問題

目前，喀麥隆唯一的漢語國際推廣機構(gòu)是由浙江師范大學與雅溫得第二大學合作創(chuàng)辦于2007年的雅溫得第二大學孔子學院，并且是撒哈拉以南非洲的第一所孔子學院。在“一院多點”的特色辦學思路和框架指導下其規(guī)模發(fā)展迅速。［8］到目前為止，已經(jīng)在馬魯阿大學、非洲信息學院、雅溫得第一大學、雅溫得第二大學、博雅大學和杜阿拉幾內(nèi)亞灣大學等地總共開設(shè)18個聯(lián)合漢語教學點，形成了以雅溫得、馬魯阿和杜阿拉覆蓋全國的三大漢語推廣基地，每年在喀麥隆工作的中方漢語教師數(shù)量達到近40人，并且正在不斷增多。因此，關(guān)注和研究國際漢語教師在輸入國的跨文化調(diào)適及應(yīng)對策略已成為促進喀麥隆漢語推廣工作的緊迫問題。

結(jié)合上文分析，喀麥隆國際漢語教師的跨文化調(diào)適面臨外部宏觀因素和內(nèi)部微觀因素兩個方面。外部宏觀因素主要是喀麥隆的社會文化環(huán)境對國際漢語教師所提出的挑戰(zhàn)和困難。首先，是生活及安全方面的壓力?？溌∮小靶》侵蕖敝Q，全年氣候炎熱，且瘧疾、霍亂等流行病盛行；由于醫(yī)療衛(wèi)生條件落后，每年死于這些傳染病的人數(shù)達數(shù)千人；尤其是瀕臨撒哈拉的極北省馬魯阿，大部分時間氣溫在40度以上，高溫難耐；僅2014年上半年當?shù)厮烙诨魜y者超過1500人。由于生活環(huán)境的原因，多數(shù)中方教師在任期間都曾患各類皮膚病及瘧疾等流行病。其次，是安全問題。在杜阿拉和雅溫得中資機構(gòu)，漢語教師被搶劫的事件層出不窮；極北省屬于穆斯林區(qū)，民風相對淳樸，但是暴力事件依然存在；尤其是接近尼日利亞博客圣地恐怖組織活動區(qū)域，安全面臨嚴重威脅，外國人質(zhì)劫持事件屢有發(fā)生。最后，就是喀麥隆人的時間觀念問題?？溌∩鐣緵]有時間觀念，這與中國文化形成了強烈反差，給國際漢語教師的工作及生活形成了巨大障礙和困擾，即便對于在喀工作和生活一年以上的中國教師而言也是如此。

除了外部宏觀因素，內(nèi)部微觀因素對國際漢語教師跨文化調(diào)適也具有重要影響。首先，是國際漢語教師的文化定勢：由于客觀原因，大部分國際漢語教師缺乏在國外生活和工作的經(jīng)歷，對異域文化在一定程度上存在著主觀的認識和排斥心理。漢語教師對喀麥隆，乃至整個非洲的認識只是媒體所展現(xiàn)的非洲的一角，對其深層文化缺乏了解，潛意識里抹除了文化差異性的客觀事實，因而在親身遭遇喀麥隆社會文化后必然產(chǎn)生“休克反應(yīng)”。其次，是語言障礙：雖然英語和法語都是喀麥隆的官方語言，但實際上由于歷史原因法語在喀麥隆的使用遠遠高于英語；從地理區(qū)域來看，只有喀西部地區(qū)普遍使用英語。在實際工作和生活當中，國際漢語教師接觸到基本上都是熟練使用法語的人士和學生，而熟練使用英語的只是個別人士。眾所周知，國際漢語教師基本以英語為外語，能熟練使用法語的人數(shù)還很少。語言溝通的障礙不僅給工作和生活帶來不便，還會造成不必要的誤解，增加了漢語教師的焦慮感，為跨文化調(diào)適增加了很大壓力?？傊?，對于跨文化調(diào)適而言，無論是自身文化定勢作祟，還是語言功底不好，都可以說是國際漢語教師的準備不足問題。

五、喀麥隆國際漢語教師跨文化調(diào)適

國際漢語教師標準中指出，國際漢語教師應(yīng)具備三大基本能力：漢語教學能力、中華文化傳播能力和跨文化交際能力。［9］而漢語教學能力和文化傳播能力實際上也是一種跨文化交際能力。很顯然，跨文化交際能力對于國際漢語教師而言是最基本、最重要的能力。國際漢語教師如果不能順利的實現(xiàn)跨文化調(diào)適，進而成功的進行跨文化交際，那么進行有效的漢語教學和中國文化推廣則必然成為紙上談兵。胡文仲指出，成功的文化適應(yīng)包括在堅持原有的價值觀、習俗、信仰的同時，積極尊重新文化，公正無偏的看待兩種文化。［10］因而，國際漢語教師在跨文化調(diào)適過程當中應(yīng)當努力保持開放包容的心態(tài)，既要摒棄個人的文化定勢，虛懷若谷，同時也要有理有利的與目的國文化互動。當然，臨行前知識和心態(tài)的準備也非常重要。這個問題不只涉及到國際漢語教師的個人能力和修養(yǎng)，更需要上級部門、派遣單位和孔院的協(xié)同努力。具體而言，主要包括以下兩大方面：

（一）教師個人

作為跨文化調(diào)適和跨文化交際的主體，教師個人是關(guān)鍵因素。因此教師首先在赴任前要有關(guān)于目的國充分的知識和信息儲備，細致的學習和掌握目的國的社會文化特征、經(jīng)濟和自然條件、當?shù)氐纳钆c語言狀況以及醫(yī)療衛(wèi)生和安全狀況。對語言不通、飲食不適、高溫、瘧疾及搶劫等提前做一定的心理準備和必要的物資準備。實踐證明，較好的掌握當?shù)氐恼Z言能夠增強跨文化交際的自信心，使教師更好的進行跨文化調(diào)適。

其次，積極樂觀和主動適應(yīng)的心態(tài)才是跨文化調(diào)適的根本途徑。初出國門的教師都會不同程度的帶有一種新鮮感，開始會處于“蜜月期”，有人甚至否定原本文化。但是在遭遇挫折以后就開始全面排斥當?shù)厣鐣?，使自己孤立起來。這種心態(tài)是最不足取的。而提升自我生活能力、調(diào)整心態(tài)、主動尋求幫助、拓展個人的交際圈以及擴大社會支持，才是挫折期應(yīng)當采取的措施。

總而言之，國際漢語教師自身需要增強對中國文化和非洲當?shù)匚幕娜轿涣私馀c反思，盡可能的拋棄文化偏見或者偏愛，不要將問題過分普遍化和夸大化才能更好的適應(yīng)和發(fā)展。唯有既不全盤否定原來的文化也不否定新文化的教師，才可能會最好的克服文化休克，進入文化融合模式，并最終成為二元文化的擁有著。因為，理想的跨文化交際方式為平等對話型，保持“平視心態(tài)”，和而不同。［11］

（二）漢辦和孔院

漢語國際推廣需要“培養(yǎng)和建設(shè)一支專業(yè)化、高素質(zhì)的優(yōu)秀師資隊伍”。其“專業(yè)化”和“高素質(zhì)”不僅應(yīng)當表現(xiàn)為良好的漢語言專業(yè)素質(zhì)，更重要的是要體現(xiàn)在跨文化交際能力方面，甚至是人格方面。作為國際漢語教師的選拔、培訓、派遣和管理部門，漢辦、孔院及中方合作院校在該問題上可以大有作為。惟有如此，才能選拔出最合格國際漢語教師，并促進教師更好的適應(yīng)輸入國的社會文化環(huán)境，更好的促進漢語國際推廣工作發(fā)揮實效。

首先，在國際漢語師資的選拔方面，漢辦和孔院要加強宣傳，尤其是針對艱苦地區(qū)生活條件的宣傳，使被選人員在充分知情的情況下做出選擇。工作中我們發(fā)現(xiàn)，部分國內(nèi)合作院校注重孔院和目的國精彩面的展示，而往往疏忽了艱苦的一面，這令部分候選人在出國前躊躇滿志和盲目自信，繼而對漢辦的培訓不以為然，無法意識到個人能力與實際工作生活環(huán)境的差距；從而在置身目的國的時候怨天尤人，無所適從。另外，在選拔過程中應(yīng)進一步加強對待選人員的心理和人格測試。雖然，每年都有一部分候選人因為心理測試未達標而落選。但是通過者中仍然有一部分人仍然缺乏面對國外工作環(huán)境挑戰(zhàn)基本心理素質(zhì)。

其次，強化對擬派遣人員針對目的國外語能力的要求，加強跨文化交際能力和生存能力培訓、審核和篩選，遴選具有較強溝通能力、生存能力和業(yè)務(wù)開展能力漢語教師?？缥幕浑H能力是檢測國際漢語教師是否具有良好專業(yè)素質(zhì)的重要指數(shù)。在安全和生存能力培訓方面，不妨采取士兵入伍軍訓或者準軍訓的標準執(zhí)行，對不能順利通過培訓、缺乏吃苦耐勞精神和團隊精神的人員應(yīng)該予以堅決淘汰。目前的行前培訓，耗費資源不少，但是效果在一定程度上值得商榷。因此，有必要把入選后培訓向入選前培訓選拔逐漸轉(zhuǎn)變，把入選后的培訓合格制向入選前的競爭性培訓轉(zhuǎn)變。所以，國內(nèi)建設(shè)一批集培訓和選拔于一身的實訓基地是強化國際漢語教師選拔的當務(wù)之急。國內(nèi)實訓基地的建設(shè)和海外實習的親身教學實踐是提高國際漢語教師跨文化交際能力最直接、最有效的策略和方法。［12］

再次，作為國際漢語教師赴任后的主要直接管理機構(gòu)，目的國孔子學院的擔子更重。首當其沖的是上崗前因地制宜的指導和培訓。在喀麥隆這樣的非洲國家，當?shù)氐纳鐣幕徒?jīng)濟狀況與國內(nèi)有很大的差距；而且由于“一院多點”的發(fā)展模式，漢語教師工作場所比較分散，距離遙遠，甚至一些教學點只有一兩個中國教師。這種情況，對剛剛步入社會的志愿者教師無疑是一個巨大的挑戰(zhàn)和壓力。身處異國他鄉(xiāng)，教師個人喪失了國內(nèi)一直以來所依賴的社會符號系統(tǒng)，面臨的是截然不同的工作生活環(huán)境，加上語言交流不是很順暢，必然產(chǎn)生孤獨、無助的心理狀態(tài)。因而，孔院應(yīng)當竭盡全力的為漢語教師提供更多的社會支持，比如經(jīng)常開展一些孔院內(nèi)部、教學點之間甚至是孔院之間的交流活動，來豐富教師的工作和生活，提高漢語教師的自我效能感，加速教師對當?shù)厣鐓^(qū)和華人圈的融入。近兩年，雅溫得第二大學孔子學院積極融入當?shù)厣鐓^(qū)，與許多華人社團和中資機構(gòu)加強了聯(lián)系，為廣大漢語教師創(chuàng)設(shè)了一個較好的社會支持微環(huán)境，有力的促進了漢語教師的跨文化調(diào)適。

漢語國際教育的發(fā)展和中華文化的國際傳播是一項長期而艱巨的工作，需要國家相關(guān)部門和國內(nèi)廣大合作院校的大力扶植；而漢語和中國文化推廣工作的最終成效卻有賴于廣大駐扎在全球各地孔子學院、孔子課堂和教學點的國際漢語教師們。實現(xiàn)可持續(xù)的傳播和推廣必須通過國際漢語教師的有效工作來落實。因而，關(guān)注國際漢語教師生存和工作狀況，使其解決跨文化調(diào)適和跨文化交際當中的現(xiàn)實問題是建設(shè)和培養(yǎng)漢語國際教育生力軍的關(guān)鍵所在。這一問題解決的途徑在于漢辦和中方合作院校優(yōu)化漢語教師的遴選和競爭性培訓標準和方法。同時，孔子學院在當?shù)仃P(guān)于漢語教師的指導和管理工作也非常重要。當然，國際漢語教師全面有效的自我提高和“第三空間身份”的形成才是跨文化調(diào)適的根本方法。［13］

參考文獻：

［1］ 烏爾里?！へ惪?什么是全球化？［M］.上海：華東師范大學出版社，2008.

［2］Oberg，K.Cultural shock：Adjustment to new cultural environment［J］.Practical Anthropology，1960（7）：177-182.

［3］ 吉爾特·霍夫斯泰德.文化與組織：心理軟件的力量［M］.北京：中國人民大學出版社，2010.

［4］ 胡文仲.跨文化交際學選讀［M］.長沙：湖南教育出版社，1990.

［5］ 孫進.文化適應(yīng)問題研究：西方的理論與模型［J］.北京師范大學學報：哲學社會科學版，2010（5）：45-52.

［6］ 陳慧，車宏生，朱敏.跨文化適應(yīng)影響因素研究述評［J］.心理科學進展，2003（11）：704-710.

［7］Lo Bianco，J，Liddicoat，A.，&Crozet，C.Striving for the third place：intercultural competence through language education［M］.Melbourne：Language Australia，1999.

［8］ 徐麗華.非洲孔子學院：檢視、問題與對策［J］.浙江師范大學學報，2012（6）：52-56.

［9］ 國家漢語國際推廣領(lǐng)導小組辦公室.國際漢語教師標準［M］.北京：外語教學與研究出版社，2007.

［10］ 胡文仲.跨文化交際學概論［M］.北京：外語教學與研究出版社，1999.

［11］ 李泉.國際漢語教師培養(yǎng)規(guī)格問題探討［J］.華文教學與研究，2012（1）：51-59.

［12］ 彭軍.國際漢語教師跨文化交際能力調(diào)查研究［J］.遼寧師范大學學報：社會科學版，2013（5）：695-698.

［13］ 王永陽.跨文化交際的第三空間與國際漢語教師跨文化交際能力的培養(yǎng)［C］.第十一屆國際漢語教學研討會論文集，2013：253-258.

［中圖分類號］G125

［文獻標識碼］A

［作者簡介］徐永亮（1978-），男，講師，副院長，研究方向為外語教育、跨文化傳播及漢語國際傳播。徐麗華（1963-），女，副教授，研究方向為漢語國際教育。