“問題卡”在地理教學中的運用

李新蓮王俊友（.蘇州市立達中學, 江蘇 蘇州 5007; .中國地圖出版社, 北京 00054）

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“問題卡”在地理教學中的運用

李新蓮1王俊友2
（1.蘇州市立達中學, 江蘇 蘇州 215007; 2.中國地圖出版社, 北京 100054）

一、“問題卡”優(yōu)勢及使用策略

“問題卡”是課堂教學的一個小創(chuàng)新，它可以在不影響教學進程的情況下使用。借助“問題卡”可以捕捉學生課前及課后生成的問題，促進學生充分利用課間碎片時間，延伸學生的學習時空；同時，“問題卡”幫助學生排除提問心理障礙，促使學生主動學習。它的另一大優(yōu)勢是幫助教師了解學生情況及時調整教學方法，通過師生一對一互動，促成學生問題意識水平的提高。這是筆者使用“問題卡”的目的所在。

“問題卡”的使用簡單易行，筆者的具體做法是：每位學生準備一個小本子，隨身攜帶，隨時將自己的疑惑寫在上面，每周交一次，最少提3個問題，下一次課堂中利用幾分鐘時間對出現(xiàn)頻率高的問題統(tǒng)一作答。當然，教師可以設計專屬于班級的“問題卡”，具體做法是以一堂課為基礎設計表格，表格中學生填寫學習各個階段產生的疑問，交由教師或者其他學生作答。筆者更推薦個人小本子這樣開放式的“問題卡”，它不會限制學生產生疑問的時空。

實際使用中，有學生將小本子當成了課堂筆記整理本，也有學生當成涂鴉本，用來提出問題的不到一半的學生。但隨著時間的推移，學生在保持形式多樣的小本子基礎上，越來越多的“問題”出現(xiàn)在其上，真正的“問題卡”在兩個月的訓練后基本成形。

二、關注“問題”，培養(yǎng)“提問”能力

“問題卡”的形式不重要，重要的是“問題”本身：什么時候最容易產生“問題”、到哪里尋找“地理問題”、我問的是“地理問題”嗎，成為教師培養(yǎng)學習者“提問”能力的方向。筆者通過1年的實踐后，在3個班級共132人中進行小調查，從數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)秘密所在。

1.抓住課間碎片時間，給課堂留白

筆者在調查中請學習者對自己“問題卡”上的不同來源的問題的出現(xiàn)頻率進行排序，從課間想到的問題、課外想到的問題、課堂中想到的問題、其他問題4個來源中選擇。最后共獲得101份回答，結果以表格形式顯示（見表1）。

表1 不同問題來源的出現(xiàn)頻率

從表1可以看出，學習者大部分問題是利用課間碎片時間形成的，54%的學習者會首先利用課間提問，特別是課后，教師要求上交“問題卡”時，學習者會盡快搜索大腦提出相關問題。這個時候地理課堂的余溫還在，學習者更容易與地理相關內容聯(lián)系起來，此時是整合自身知識的的最佳時機。這里值得注意的是，即使有學習者在其他時間段提出了問題，也會在課間時候被大部分學生影響產生新的問題，具體表現(xiàn)為課間問題作為第二和第三選擇的學習者占1/3。

另一個值得關注的點就是課堂上產生問題作為學習者首選占到提問數(shù)量的約1/4，這一方面表明地理學科對于學生來說還是有一定難度，這部分學習者常常又最不愿意在課堂上把自己的疑問說出來，通過“問題卡”來與教師交流使得自己心理負擔變小。例如“東西南北是怎么看出來的”“地形剖面圖怎么畫”這一類問題通常是學習者跟不上課程又羞于啟齒的課堂問題；另一方面也可能是學習者進一步自我拓展的疑問，例如“假如地球停止自轉人類會不會滅亡”“熱帶雨林氣候有一塊不在赤道附近怎么回事”這一類問題反而是教師最欣賞的問題，這提醒教師不要把知識講盡，適當留白可以給學生主動思考的空間。

課外問題占首選提問數(shù)量的1/5，提出這些問題的學生往往上課比較活躍，與教師互動較多，課堂不能滿足他們的好奇心，回答問題的同時也可推薦一些書目拓展他們的視野。課外問題通常是學習者第二或第三選擇的問題來源，一些學習者會有意識地在課外儲存問題，以便能寫出“問題卡”要求的題目數(shù)量，這在無形中培養(yǎng)了學生的問題意識。

2.豐富教學內容，延展“問題”廣度

學習者提出的問題可分為三類：第一類是課標內要求掌握的地理問題，如：“希臘神話屬于哪一種宗教？”第二類是課標以外的地理問題，如：“為什么會出現(xiàn)冰河時期？”第三類是跨學科問題，如：“習近平和普金關系如何？”

筆者搜集到的“問題”中，前兩類問題數(shù)量居多，跨學科問題數(shù)量極少。課標內地理問題和課標外地理問題的比例大約是2:1，同一個學習者提出的問題也基本符合2:1的比例。課標內問題數(shù)量最多符合實際情況，教師根據(jù)課標編排課程內容，學生在課標框架內了解地理學科。這類問題往往具有普遍性，是教師必須幫助學生弄明白的，花幾分鐘時間進行全班釋疑非常必要。最重要的是，當大多數(shù)學習者都提到的同一個課標內問題時，可能是教師備課過程中忽略了相關知識點的講解，教師應調整該知識點前后教學策略，其他班級就能夠避免學生疑惑。地理教師一般教授班級較多，調整教學策略有助于教師提升。

雖然學習者提任何問題都不受限制，但課標要求以外問題的提出大多與教師上課輕描淡寫提到的內容相關，有些恰恰成為學習者的興趣點所在，例如教師提到的太陽活動周期、地球自轉變慢、人口預測模型、海底地形、珠峰雪線、習近平出訪等，這些都屬于課標外知識，因此產生的疑問承擔著激發(fā)學生興趣，保持好奇心的重大使命，數(shù)量多多益善。此類問題一些可以作為下一堂課的引入，一些可以在課堂上與學生分享，對提出者應給予表揚鼓勵。

跨學科問題在剛剛進行“問題卡”實踐時，一些不明所以的學生會問出完全的非地理問題，如“貓為什么能在夜間行走”，筆者的做法是利用課堂幾分鐘時間念一些不錯的問題，啟發(fā)學習者的問題方向。“問題卡”使用一段時間后再有跨學科問題出現(xiàn)的學習者會伴隨課標外問題，不會影響其整體問題意識提升。

三、“問題卡”使用效果及改進

地理常用的思維方式，如比較、分類、歸納、演繹、分析、綜合等，用于“解決問題”范疇，其解決問題的方向可作為“提出問題”水平的評價標準，可將提出的問題分為以下三個層次。

知識指向型問題：當問題指向“在哪里”“是什么”“有多少”“什么時間”時，學習者的思維層次還處于初級水平，他們的思維是基于地理事實的問題，只要愿意自己看圖或者利用搜索工具很快就能得出結論。

探究指向型問題：當問題指向“為什么”“如何”“什么情況”時，學習者的思維真正被打開，他們是在地理事實的基礎上深究地理成因、地理過程、地理限制因素，自己不一定找的到答案，需要教師點撥。

開放指向型問題：當問題指向“假如”“區(qū)別”“影響”時，學習者的思維具備一定創(chuàng)造力，他們會預測事物發(fā)展方向，對不同的地理事物進行對比，考慮一定的地理后果，這類問題不一定有標準答案，會讓思維變得更加開放和活躍。

1.“提出問題”水平明顯提升

顯然，探究指向型問題和開放指向型問題代表了更高的“提出問題”水平，兩者在問題中占的比例越高，學習者的“提出問題”水平越高。筆者對101份“問題卡”進行分析發(fā)現(xiàn)，學習者的起點思維層次是不同的，部分學習者一開始的問題就非常的有探究性，而有的學習者最初很長一段時間內只能提出知識指向型問題。從總體來看，知識指向型問題在數(shù)量上占主體地位。

當“問題卡”使用一定時間后，知識指向型問題比例減少，探究指向型問題比例增多。由于學習者地理知識系統(tǒng)不完善，仍需要知識指向型問題來做充分知識儲備。最后，兩類問題出現(xiàn)的數(shù)量基本相同，探究指向性問題數(shù)量不會遠超知識指向性問題數(shù)量。

“問題卡”使用前后，開放指向型問題都非常少，只在個別學習者的“問題卡”中經常出現(xiàn)，這是否說明教育的考評體系以及教師的教育手段制約了學生的思維，非常值得教育者認真思考。

2.“提出問題”意識培養(yǎng)策略

首先，教師應堅持使用“問題卡”，經常性的評價反饋“問題”。問題意識的形成是一個循序漸進的過程，“提出問題”是問題意識之始，教師每次批改“問題卡”要及時，做到有問必答，并且用簡明的語言讓學生明白，對于學生問出的好“問題”表示贊賞，個別學習者在集體面前表揚，甚至可以將好的“問題”拿來全班提問。除了及時地反饋“問題”外，筆者還將“問題卡”質量同學期末的評價結合在一起， 將優(yōu)秀“問題”整理成冊作為班級材料。

其次，教師應教給學生“提出問題”的方法。課堂上，教師的引導以問題方式展開，經常設疑，學習者在潛移默化中也就學會提問。評講學習者的“問題”時先分析該“問題”的方向和出發(fā)點，告訴學習者可以從觀察、原因、猜想、對比、判斷中尋找“問題”。重視培養(yǎng)學習者從身邊的現(xiàn)象中提取“問題”，為此教師課堂上舉例要用更多生活中提煉出來的“問題”。

最后，不僅關注學生提出問題能力，也應鼓勵學生主動解決問題，地理教師上課班級數(shù)量多，批改問題本是非常耗時耗力的工作，不妨可以請地理素養(yǎng)比較高、知識面比較廣的的學生幫助批閱，也可以班級間交換回答問題，學生積極性高，也增強個人見識。