復(fù)雜理論視閾下的英語(yǔ)教學(xué)研究

孫世娟

(南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇南京 210023)

復(fù)雜理論視閾下的英語(yǔ)教學(xué)研究

孫世娟

(南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇南京 210023)

復(fù)雜理論系統(tǒng)在自然科學(xué)研究領(lǐng)域已被廣泛應(yīng)用，但復(fù)雜性問(wèn)題不僅僅是科學(xué)的問(wèn)題。本文通過(guò)對(duì)復(fù)雜理論系統(tǒng)的復(fù)雜性?xún)?nèi)涵的分析，指出英語(yǔ)教學(xué)不是簡(jiǎn)單的教與學(xué)的關(guān)系，也是一個(gè)完整的復(fù)雜的系統(tǒng)。指出教學(xué)主體應(yīng)遵循系統(tǒng)規(guī)律，再構(gòu)教學(xué)現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)教育教學(xué)效果最大化。

復(fù)雜理論；復(fù)雜性；英語(yǔ)教學(xué)

復(fù)雜性問(wèn)題最早是作為科學(xué)研究對(duì)象出現(xiàn)的。隨著人們對(duì)復(fù)雜性問(wèn)題認(rèn)識(shí)的深入和研究，學(xué)者們指出“復(fù)雜性是一個(gè)基本問(wèn)題，因?yàn)樽匀唤鐩](méi)有簡(jiǎn)單的事物，只有被簡(jiǎn)化的事物?！盵1]對(duì)復(fù)雜性問(wèn)題的研究角度也很多，其中一個(gè)角度就是教育世界中的復(fù)雜性問(wèn)題。在國(guó)外已經(jīng)有專(zhuān)門(mén)的學(xué)術(shù)組織研究教育復(fù)雜性問(wèn)題。國(guó)內(nèi)教育學(xué)界也從20世紀(jì)90年代末開(kāi)始逐步運(yùn)用復(fù)雜性理論反思當(dāng)前教育理論和教育實(shí)踐探索。

目前關(guān)于英語(yǔ)教學(xué)的研究和文獻(xiàn)已經(jīng)有很多，但是傳統(tǒng)的邏輯不能解釋存在于許多系統(tǒng)里的復(fù)雜性和相互聯(lián)系。英語(yǔ)教學(xué)也是一個(gè)非常復(fù)雜而龐大的系統(tǒng)，教與學(xué)都具有其復(fù)雜性。教師進(jìn)行教學(xué)，但卻不能確保他的教學(xué)肯定讓學(xué)生理解。人們常常試圖通過(guò)發(fā)展出能更加打動(dòng)學(xué)生的教學(xué)方法來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，然而這并不見(jiàn)得會(huì)很有用。我們要做的是把復(fù)雜性理論應(yīng)用于英語(yǔ)教學(xué)，“擁抱復(fù)雜性，并把它用于使學(xué)習(xí)‘復(fù)雜化’?！盵2]

1 復(fù)雜性理論和英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 復(fù)雜性理論相關(guān)研究概述

復(fù)雜性理論并非一門(mén)具體的學(xué)科，因此不同領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)復(fù)雜性理論的認(rèn)識(shí)也不盡相同。例如Cilliers認(rèn)為：“復(fù)雜性是復(fù)雜的?！盵3]法國(guó)思想家埃德加·莫蘭認(rèn)為：“復(fù)雜性是辯證法的統(tǒng)一。復(fù)雜性的東西不能用一個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)概括，不是能夠用簡(jiǎn)單的方式來(lái)加以確定并取代簡(jiǎn)單性的東西?！盵4]我國(guó)科學(xué)家錢(qián)學(xué)森指出：“復(fù)雜性是開(kāi)放的復(fù)雜巨系統(tǒng)的特征。凡是不能用還原論方法處理或不宜用還原論方法處理的問(wèn)題，都是復(fù)雜性問(wèn)題，復(fù)雜巨系統(tǒng)就是這類(lèi)問(wèn)題?！盵5]復(fù)雜性理論認(rèn)為系統(tǒng)事物之間具有相互關(guān)聯(lián)性與各種可能性。目前具有代表性的三種復(fù)雜性理論分別是：埃德加·莫蘭的復(fù)雜性理論、普利高津的復(fù)雜性理論和圣菲研究所的復(fù)雜性理論。但是不管是在哪個(gè)領(lǐng)域，學(xué)者們認(rèn)為復(fù)雜性理論的基本特征是：非線(xiàn)性、整體性與動(dòng)態(tài)生成性；混沌；涌現(xiàn)；非還原性；不確定性與內(nèi)隨機(jī)性和不可逆性、自組織性與開(kāi)放性。[6]

1.2 英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀

2016年起，英語(yǔ)考試正式退出高考，學(xué)生的會(huì)考成績(jī)計(jì)入高考總分，但是學(xué)生可以多次會(huì)考，取會(huì)考最高成績(jī)計(jì)入高考總分。高考改革后，雖然英語(yǔ)的“地位”已經(jīng)沒(méi)有改革前那么高了，但是大家學(xué)習(xí)英語(yǔ)的熱情并沒(méi)有減少，甚至有很多家長(zhǎng)從娃娃抓起，在孩子上小學(xué)之前就給孩子報(bào)了英語(yǔ)培訓(xùn)班。家長(zhǎng)為孩子報(bào)培訓(xùn)班的目的，雖然出發(fā)點(diǎn)大多都是希望孩子能講一口流利的英語(yǔ)，但慢慢的性質(zhì)就變了，變成了以應(yīng)試和會(huì)考為目的的死記硬背和題海戰(zhàn)術(shù)。培訓(xùn)班也從口語(yǔ)培訓(xùn)班升級(jí)成為奧英培訓(xùn)班。一路走來(lái)，就是為了高考前的會(huì)考，等會(huì)考一結(jié)束，英語(yǔ)便被束之高閣。大學(xué)里英語(yǔ)做為公共課(專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)除外)，地位也被削弱了，大部分學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)從之前的兩年四個(gè)學(xué)期減少為一年兩個(gè)學(xué)期，學(xué)生學(xué)英語(yǔ)的目的更明確了：通過(guò)英語(yǔ)等級(jí)考試。最終，等大學(xué)畢業(yè)后，除了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，大部分學(xué)生直呼，畢業(yè)了，英語(yǔ)也全還給老師了。

英語(yǔ)做為第二語(yǔ)言，我們無(wú)法像對(duì)待母語(yǔ)那樣擁有熟悉的環(huán)境和投入那么多的精力，但是以應(yīng)試為目的的英語(yǔ)教與學(xué)簡(jiǎn)化了英語(yǔ)教育教學(xué)，簡(jiǎn)單粗暴的以教材為中心的教學(xué)方式，違背了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律，改變了學(xué)習(xí)英語(yǔ)的意義。英語(yǔ)教學(xué)不是一個(gè)簡(jiǎn)單重復(fù)的過(guò)程，而是一個(gè)復(fù)雜多樣的過(guò)程，是有著做為第二語(yǔ)言的獨(dú)特的復(fù)雜性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程。

2 英語(yǔ)教學(xué)的復(fù)雜性

2.1 教育教學(xué)的復(fù)雜性

教育教學(xué)本就是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。但是在教育學(xué)剛剛成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科之初，由于以“簡(jiǎn)單性”為特征的自然科學(xué)的飛速發(fā)展，使得教育學(xué)的研究者以自然科學(xué)的研究范式和研究方法為指導(dǎo)，用自然科學(xué)的方法去捕捉和認(rèn)識(shí)教育存在的本質(zhì)和規(guī)律，并認(rèn)為教育的規(guī)律和本質(zhì)是簡(jiǎn)單的、不變的，教育日趨“簡(jiǎn)單化”的過(guò)程即是教育被技術(shù)理性不斷扭曲和異化的過(guò)程?！昂?jiǎn)單化“的教育必然會(huì)培養(yǎng)“簡(jiǎn)單人格”。[7]簡(jiǎn)單性原則和化繁就簡(jiǎn)的方法確有其認(rèn)識(shí)解決問(wèn)題的功效，推動(dòng)了人類(lèi)理性所能觸及到的現(xiàn)象的深度和思想的深度，但是這種普遍性、還原性、線(xiàn)性和可逆性的思維模式由于其認(rèn)識(shí)范圍上的有限性和認(rèn)識(shí)事物的相當(dāng)靜止性，在認(rèn)識(shí)的過(guò)程中不可避免地打上了“片面性”的烙印。正是因?yàn)榻逃膹?fù)雜性，每個(gè)國(guó)家教育也從自己國(guó)家的具體情況出發(fā)提出了教育的方向和目標(biāo)。比如六大國(guó)的教育趨勢(shì)分別是：美國(guó)是要為全體美國(guó)人辦高質(zhì)量的教育；日本是以提升基礎(chǔ)學(xué)力增強(qiáng)綜合國(guó)力；德國(guó)以教育的力量重塑?chē)?guó)家形象；法國(guó)的教育是為了全體學(xué)生的成功；英國(guó)堅(jiān)持以個(gè)性化的學(xué)習(xí)引領(lǐng)教育未來(lái)；俄羅斯是為知識(shí)經(jīng)濟(jì)服務(wù)建構(gòu)教育新愿景。[8]由此可見(jiàn)，各個(gè)國(guó)家的教育既有共同的趨勢(shì)又有著不同的特色。中國(guó)的教育教學(xué)也是具有中國(guó)特色的復(fù)雜性的。在這樣的大背景下，英語(yǔ)教學(xué)作為一門(mén)外語(yǔ)教學(xué)也必然是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，不單單是教與學(xué)單一的重復(fù)的過(guò)程。

2.2 英語(yǔ)教學(xué)的復(fù)雜性

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)是非常復(fù)雜的。學(xué)習(xí)蘊(yùn)含了非常復(fù)雜的神經(jīng)活動(dòng)和行為機(jī)理，這也就解釋了為何在相同的學(xué)習(xí)環(huán)境之下，教師的共同影響之下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果卻各不相同。英語(yǔ)在我們國(guó)家做為第二語(yǔ)言，其學(xué)習(xí)環(huán)境和背景與其他學(xué)科大不相同，有著自己的復(fù)雜性。傳統(tǒng)的英語(yǔ)教育理論強(qiáng)調(diào)教育行為上的線(xiàn)性因果關(guān)系鏈，即教師教授學(xué)生怎么讀單詞，怎么用句型，怎么用語(yǔ)法，學(xué)生接納教師教授的知識(shí)，這樣的結(jié)果是學(xué)生掌握了過(guò)多的知識(shí)而可能泯滅了個(gè)性，學(xué)生成為接納知識(shí)的容器而不再是創(chuàng)生知識(shí)的主體。英語(yǔ)的教學(xué)應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的和非線(xiàn)性的，英語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)在不同的狀態(tài)之間進(jìn)行轉(zhuǎn)化并最終導(dǎo)致“混沌”現(xiàn)象的出現(xiàn)，教學(xué)過(guò)程中遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)下的微小變化都有可能引起系統(tǒng)復(fù)雜變化。英語(yǔ)教學(xué)的復(fù)雜性主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面即：英語(yǔ)課行為模式的復(fù)雜性、教師有限范圍內(nèi)無(wú)限創(chuàng)造的復(fù)雜性、學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的復(fù)雜性。

2.2.1 英語(yǔ)課行為模式的復(fù)雜性

“分形是由函數(shù)疊代而產(chǎn)生的具有自相似性的模式，描述無(wú)論人們放大或是縮小都無(wú)法使之變得更簡(jiǎn)單(簡(jiǎn)化)的幾何模式?！盵9]分形模式應(yīng)用到英語(yǔ)課中，可以解釋英語(yǔ)課堂中的行為模式。

英語(yǔ)課堂中的行為模式有些看似是固定的，有些是有周期性的，有些是混沌的?？此乒潭ǖ男袨槟Ｊ?，比如學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的態(tài)度，有些同學(xué)很感興趣，有些同學(xué)一般，有些同學(xué)是不喜歡甚至討厭的態(tài)度。再比如對(duì)英語(yǔ)教師的喜愛(ài)程度，對(duì)教材內(nèi)容的感興趣等也是如此。這些看似固定的行為直接影響到學(xué)生的上課表現(xiàn)和聽(tīng)課效果。周期性的行為模式比如學(xué)生某一階段或某一時(shí)間對(duì)英語(yǔ)感興趣的不同。比如有時(shí)對(duì)role-play感興趣，有時(shí)對(duì)閱讀感興趣，有時(shí)對(duì)聽(tīng)說(shuō)感興趣，這些行為興趣點(diǎn)可能會(huì)隨著主觀或是客觀的影響周期性變化。混沌的行為模式，比如學(xué)生日常課堂上的行為表現(xiàn)，每一個(gè)同學(xué)的表現(xiàn)都是不一樣的，甚至同一個(gè)學(xué)生也可能表現(xiàn)出不同甚至截然相反的課堂行為。這些初始的課堂行為模式直接影響著接下來(lái)的課堂對(duì)話(huà)，怎樣保持課堂結(jié)構(gòu)與彈性的結(jié)合，怎樣進(jìn)行創(chuàng)造性對(duì)話(huà)，并在課堂活動(dòng)中設(shè)計(jì)相互增益的對(duì)話(huà)就尤為重要。

2.2.2 教師有限范圍內(nèi)無(wú)限創(chuàng)造的復(fù)雜性

有限之無(wú)限性理論是指“在某個(gè)固定的領(lǐng)域之內(nèi)產(chǎn)生數(shù)字的無(wú)限的大集合”。[10]由于受教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)大綱和知識(shí)水平等主客觀因素的影響，教師的教學(xué)能力是有一個(gè)范圍的，是有限的。但在這個(gè)有限的范圍內(nèi)，教師與學(xué)生、學(xué)生之間及教師如何選擇教學(xué)材料之間的潛在關(guān)聯(lián)性都是不受限制的。每個(gè)教師的創(chuàng)造性是無(wú)限的，這個(gè)無(wú)限的創(chuàng)造性體現(xiàn)在講授能力，課堂組織能力、示范能力、引導(dǎo)能力等各個(gè)方面。

講授能力比如教師在授課時(shí)，文章的內(nèi)容是固定的模式，要掌握的知識(shí)點(diǎn)也是固定的，但如何導(dǎo)入文章的學(xué)習(xí)——是用聽(tīng)力的方式，圖片的方式，視頻的方式還是問(wèn)題討論的方式，每個(gè)教師可以發(fā)揮其創(chuàng)造性，采用不同的方式。課堂組織能力是最能體現(xiàn)教師的創(chuàng)造性的。有些教師雖然英語(yǔ)基礎(chǔ)很好，也具備一定的傳授知識(shí)培養(yǎng)技能的能力，但由于不能有效地掌握課堂，學(xué)生根本未能參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，也很難有好的教學(xué)效果。示范能力在英語(yǔ)教學(xué)中尤為重要，因?yàn)檎Z(yǔ)言本身就是直觀因素，無(wú)論發(fā)音、書(shū)寫(xiě)、說(shuō)話(huà)等都是學(xué)生模仿的直接對(duì)象。這就要求英語(yǔ)教師有較高的示范能力，首先，示范一定要正確，也是建立教師在學(xué)生中的威信的重要條件；其次，示范必須與講解巧妙結(jié)合，讓學(xué)生具備一定的知識(shí)準(zhǔn)備和進(jìn)行模仿的思想準(zhǔn)備；再次，示范必須與學(xué)生的實(shí)際情況想結(jié)合，如果教師示范了，學(xué)生無(wú)意模仿，那就失去了示范的意義。引導(dǎo)能力也體現(xiàn)了一個(gè)教師的創(chuàng)造能力。教師一踏進(jìn)課堂也就進(jìn)入了一種創(chuàng)造性境界，思維活躍，有豐富的聯(lián)想，能夠很容易地自由運(yùn)用知識(shí)技能，以極大興趣對(duì)待工作和學(xué)生，從而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生有力的感染，愿意投入教師引導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。

2.2.3 學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的復(fù)雜性

做為教育對(duì)象的學(xué)習(xí)者其本身是一個(gè)由個(gè)體性因素和社會(huì)性因素組成的復(fù)雜系統(tǒng)，所以，我們很難找到一種具有普遍實(shí)用性的教育方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)應(yīng)對(duì)具有高度自主性和不同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者。高度自組織、內(nèi)隨機(jī)的學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有高度的非線(xiàn)性、不可量化性、個(gè)別性、主觀性和不可逆性。這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的復(fù)雜性帶來(lái)了教育結(jié)果的不可預(yù)測(cè)性和多樣性。英語(yǔ)學(xué)習(xí)不需要太多的理性思維和邏輯分析，更需要的是具有堅(jiān)定的意志品質(zhì)和吃苦耐勞的精神。而意志行為是由一定的動(dòng)機(jī)引起的，動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。在英語(yǔ)教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)主要包括以下幾個(gè)方面：興趣動(dòng)機(jī)、成功動(dòng)機(jī)、交往動(dòng)機(jī)和實(shí)用動(dòng)機(jī)。

興趣是最好的老師，對(duì)英語(yǔ)本身的愛(ài)好是推動(dòng)學(xué)習(xí)的最強(qiáng)動(dòng)機(jī)。成功動(dòng)機(jī)主要體現(xiàn)在有些人學(xué)習(xí)英語(yǔ)是相信自己能夠?qū)W好英語(yǔ)或體會(huì)到學(xué)好英語(yǔ)帶來(lái)的成就感和自豪感，從而有了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。交往動(dòng)機(jī)主要指有些人是為了家長(zhǎng)、教師或其他人而學(xué)習(xí)英語(yǔ)，或者為了得到別人的肯定和好感而學(xué)英語(yǔ)，目前很多學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)也是如此。實(shí)用動(dòng)機(jī)主要體現(xiàn)在升學(xué)和工作兩個(gè)方面。有些人對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)并不感興趣，甚至條件也并不優(yōu)越，但是為了以后的升學(xué)和工作需要而產(chǎn)生了努力學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)。

3 復(fù)雜理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

復(fù)雜理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)提出了新的解釋?zhuān)簿褪且延⒄Z(yǔ)教學(xué)看作是動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的而不是簡(jiǎn)單的重復(fù)的過(guò)程。要求我們轉(zhuǎn)換視角，跳出固定模式，把課程理解成具有自身生命的意義系統(tǒng)，從復(fù)雜、涌現(xiàn)性、動(dòng)態(tài)角度看待英語(yǔ)教學(xué)。

3.1 英語(yǔ)教學(xué)不是重復(fù)的，而是復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的過(guò)程

“教學(xué)上的重復(fù)就像失去控制的癌細(xì)胞”。[11]千篇一律的背單詞、讀課文、做練習(xí)會(huì)使英語(yǔ)學(xué)習(xí)變得笨拙，并會(huì)使我們從關(guān)心學(xué)生的興趣轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)心怎么控制和管理課程本身。我們要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中產(chǎn)生反思和聯(lián)系，而不是機(jī)械的記憶和重復(fù)。當(dāng)一個(gè)學(xué)生在反復(fù)記憶imagination 這個(gè)單詞時(shí)，另一個(gè)學(xué)生可能聯(lián)想到了這個(gè)單詞的相關(guān)單詞imagine、image、imaginable。他們都記住了imagination這個(gè)單詞，但其中一個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了單詞學(xué)習(xí)的“動(dòng)態(tài)性”，而另一個(gè)學(xué)生只是記憶了一些散碎而靜止的“物”。因此教師如何在教學(xué)過(guò)程中做到激發(fā)而不是束縛學(xué)生的思維，怎樣歸納知識(shí)而不讓自己的思想成為最終的答案，是教學(xué)過(guò)程中面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)。

3.2 教師和學(xué)生的共同參與是實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)動(dòng)態(tài)教學(xué)的關(guān)鍵

教學(xué)的基本要素是由有意識(shí)的師生構(gòu)成的，然而在目前的英語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生的參與度明顯不夠，原因是多方面的，比如教師的知識(shí)水平和組織能力低，無(wú)法吸引學(xué)生的興趣；選用教材的限制；學(xué)生本身對(duì)英語(yǔ)的不重視等方面?！罢Z(yǔ)言課堂絕對(duì)不是師生之間單向的知識(shí)輸入過(guò)程，而是伴隨著學(xué)生的反饋、教師的再回饋、學(xué)生之間的回饋等多向可能性的發(fā)展過(guò)程?！盵12]英語(yǔ)學(xué)習(xí)像網(wǎng)絡(luò)一樣，既沒(méi)有起點(diǎn)也沒(méi)有終點(diǎn)。每一個(gè)學(xué)生對(duì)于同一知識(shí)的回饋是不一樣的，教師必須根據(jù)每一位同學(xué)的回饋?zhàn)龀鱿鄳?yīng)的回應(yīng)；同樣，學(xué)生只有參與到這個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程中，才能對(duì)所學(xué)的知識(shí)做出回饋，才能將學(xué)習(xí)變成一個(gè)過(guò)程并不斷推進(jìn)。

4 結(jié) 語(yǔ)

我國(guó)提倡大力發(fā)展職業(yè)教育，是發(fā)掘?qū)W生優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化、差異化和豐富多樣化發(fā)展的重要平臺(tái)，大學(xué)英語(yǔ)做為公共課應(yīng)該成為促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的重要保障，不能成為其發(fā)展的障礙。高職院校的學(xué)生生源來(lái)自不同的地方，有高考直升的，有自考的還有自主招生的，他們的英語(yǔ)基礎(chǔ)能力差距很大，傳統(tǒng)的以教材為主的“一刀切”的英語(yǔ)教學(xué)方式必然束縛了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，違背了高職院校個(gè)性化發(fā)展的訴求。在英語(yǔ)教學(xué)中運(yùn)用復(fù)雜性范式，就是試圖改變傳統(tǒng)的授課方式，運(yùn)用復(fù)雜性理論的基本觀點(diǎn)、方法和認(rèn)識(shí)，給予英語(yǔ)教育教學(xué)者以策略性的支持和幫助。

1 吳東方. 復(fù)雜性理論關(guān)照下的教育之思[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2014：6.

2 余潔(譯). 混沌、復(fù)雜性、課程與文化一場(chǎng)對(duì)話(huà)[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2014:160.

3 Paul Cillier. Complexity and Postmodernism: Understanding Complexity Systems[M]. New York: Routledge, 1998.

4 陳一壯. 論法國(guó)哲學(xué)家埃德加·莫蘭的“復(fù)雜思想”[J]. 中南大學(xué)學(xué)報(bào)：社科版，2004(1)：11.

5 許國(guó)志. 系統(tǒng)科學(xué)[M].上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2000:299.

6 吳東方. 復(fù)雜性理論關(guān)照下的教育之思[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2014：7.

7 呂聯(lián)芳、邵華(譯).課程動(dòng)態(tài)學(xué)[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2014：6.

8 胡慶芳. 六大國(guó)教育趨勢(shì)[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2010:6-10.

9 余潔(譯). 混沌、復(fù)雜性、課程與文化一場(chǎng)對(duì)話(huà)[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2014:162-165.

10 余潔(譯). 混沌、復(fù)雜性、課程與文化一場(chǎng)對(duì)話(huà)[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2014:165.

11 呂聯(lián)芳、邵華(譯).課程動(dòng)態(tài)學(xué)[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2014：151.

12 王蘭蘭. 混沌/復(fù)雜系統(tǒng)理論在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用路徑探析[J]. 外語(yǔ)教學(xué)，2013，34(6)：43-48.

(責(zé)任編輯：譚銀元)

On English Teaching from the Perspective of Complexity Theory

SUN Shi-juan

(Nanjing Institute of Industry Technology, Nanjing 210023, China)

The complexity theory has been widely used in the natural science research area, but it is not simply a problem in scientific area. By analyzing the complex connotation of complexity theory system, the author tried to make it clear that English teaching is not simply a question of teaching and learning, rather, it is a complete complex system and pointed out that teachers should obey the law of complexity theory, reconstruct the present situation of English teaching and realize the maximum of teaching effect.

complexity theory; complexity; English teaching

高職本科公共外語(yǔ)教學(xué)與行業(yè)外語(yǔ)教學(xué)的銜接研究，項(xiàng)目編號(hào)：YK14-05-08。

2016-04-11

孫世娟，女，講師，碩士，研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)，外語(yǔ)教學(xué)理論。

H319

A

1671-8100(2016)04-0089-04