對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“本位”研究綜述

郝冰

（北京大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)院，北京　100871）

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“本位”研究綜述

郝冰

（北京大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)院，北京100871）

“本位”問(wèn)題一直是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的研究熱點(diǎn)，在過(guò)去20多年里，學(xué)者們對(duì)于“本位”問(wèn)題的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了三個(gè)不同的階段：從最初贊同字本位教學(xué)法的“一元論”，到后來(lái)主張厘清字本位與詞本位各自優(yōu)劣的“二元論”，再到最近學(xué)者們所提出的“多元論”。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中“本位”研究的“第四階段”應(yīng)該側(cè)重于對(duì)上述各種本位理論進(jìn)行實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)，以實(shí)證方式找到最合理的教學(xué)方案。

字本位；詞本位；對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

引言

“本位”一詞原是政治經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語(yǔ)，指貨幣制度的基礎(chǔ)或貨幣計(jì)算的標(biāo)準(zhǔn)。在漢語(yǔ)本體研究和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究中，“本位”一詞的含義是不同的，我們必須加以明確區(qū)分。漢語(yǔ)本體研究中的“本位”主要是想說(shuō)明一種語(yǔ)法學(xué)理論或一種語(yǔ)法體系是以什么為基點(diǎn)建立起來(lái)的?！罢Z(yǔ)法本位”是看待語(yǔ)言系統(tǒng)的一個(gè)角度，不同的學(xué)者可以有不同的本位觀，它并不影響具體漢語(yǔ)本身的客觀性和系統(tǒng)性。比如在現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)史上，比較有影響的幾種本位理論分別是：馬建忠的“詞本位”，黎錦熙的“句本位”，朱德熙的“詞組本位”，徐通鏘的“字本位”，邢福義的“小句本位”等。

當(dāng)我們把“本位”一詞引入對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論時(shí)，主要是指以語(yǔ)言系統(tǒng)中的哪一單位為起點(diǎn)來(lái)進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是最有利于學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的，它不是一個(gè)純理論性的問(wèn)題。因?yàn)闋可娴骄唧w的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，不同的教學(xué)“本位”觀一定會(huì)對(duì)學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不同的影響，最終的教學(xué)效果一定會(huì)涉及到孰優(yōu)孰劣的比較問(wèn)題，這是“本位”問(wèn)題在本體研究和在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究中的重大區(qū)別，也是過(guò)去一段時(shí)期內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界關(guān)于本位問(wèn)題爭(zhēng)論的焦點(diǎn)所在。

在考察了過(guò)去20多年間（1992—2015）對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的本位研究后，我們可以在知網(wǎng)中查詢到關(guān)于“本位”問(wèn)題討論的研究論文有145篇，主要研究?jī)?nèi)容大致分為兩類：理論探討（133篇）和教學(xué)實(shí)驗(yàn)（12篇）。通過(guò)對(duì)論文成果的梳理，我們把其中的理論探討劃分為“一元論”“二元論”和“多元論”三種不同的觀點(diǎn)，并選取其中有代表性的觀點(diǎn)加以論述，以反映學(xué)者在過(guò)去20多年間對(duì)教學(xué)“本位”問(wèn)題認(rèn)識(shí)的變化。

一、“一元論”

1.張朋朋的觀點(diǎn)和說(shuō)法。張朋朋認(rèn)為，“詞本位教學(xué)法”是指把詞作為語(yǔ)言教學(xué)的基本單位，教材設(shè)計(jì)是先教詞，再教用詞造句，然后教用句子組成的課文。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)基本上套用教英語(yǔ)、法語(yǔ)等拼音文字語(yǔ)言的“詞本位”教學(xué)方法，其核心為教語(yǔ)言就是教用詞構(gòu)句?！白直疚唤虒W(xué)法”是從漢字入手教漢語(yǔ)，把漢字看作漢語(yǔ)教學(xué)的基本單位。以“我去商店”為例，“字本位教學(xué)法”把“商店”一詞先分成“商”和“店”兩個(gè)字來(lái)教，先講清這兩個(gè)字的形、音、義，然后再教“商店”這個(gè)詞。有意義的“商”還可以構(gòu)成“商人、商場(chǎng)、商業(yè)”等，“店”還可以構(gòu)成“鞋店、肉店、鐘表店”等。張朋朋認(rèn)為，要想從根本上提高對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量，教材建設(shè)上要打破詞本位的原則，重新認(rèn)識(shí)漢字在漢語(yǔ)教學(xué)中的地位，教材要多體現(xiàn)一些本民族語(yǔ)言文化的特點(diǎn)［1］。

2.劉社會(huì)的觀點(diǎn)和說(shuō)法。劉社會(huì)指出《漢語(yǔ)語(yǔ)言文字啟蒙》（下稱《啟蒙》）這部教材把“漢字教學(xué)作為漢語(yǔ)教學(xué)的基本要素，每字都教而且貫穿始終”，用“字本位教學(xué)法”來(lái)攻克漢字難關(guān)，實(shí)踐證明是成功的，“以字到詞”也是可行的?！秵⒚伞返木帉懺瓌t之一就是采用“字本位”的編寫原則，把漢字作為漢語(yǔ)教學(xué)的基本單位，用《啟蒙》作者的話說(shuō)就是“漢語(yǔ)的一個(gè)重要特點(diǎn)是，其漢字是表意文字，個(gè)體突出，以單個(gè)漢字為基礎(chǔ)，可以層層構(gòu)詞”［2］。

3.白樂(lè)桑的觀點(diǎn)和說(shuō)法。白樂(lè)桑曾經(jīng)尖刻地指出目前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)面臨著危機(jī)。漢語(yǔ)教材雖然在某一些方面有改進(jìn)，可是因?yàn)榇蟛糠纸滩臎](méi)有抓住漢語(yǔ)教學(xué)中最根本的問(wèn)題（即怎樣處理“字”這一語(yǔ)言教學(xué)單位），可以認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)仍然處在滯后的狀態(tài)。確切地說(shuō)，無(wú)論在語(yǔ)言學(xué)和教學(xué)理論方面，還是在教材的編寫原則和課程設(shè)置方面，不承認(rèn)中國(guó)文字的特殊性以及不正確地處理中國(guó)文字和語(yǔ)言所特有的關(guān)系，正是漢語(yǔ)教學(xué)危機(jī)的根源。并且，作者在文章的最后重申，用適于表音文字語(yǔ)言的教學(xué)法去教授漢語(yǔ)是把漢語(yǔ)復(fù)雜化的重要原因［3］。

4.王若江的觀點(diǎn)和說(shuō)法。王若江提出對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫時(shí)要樹(shù)立本位論意識(shí)，漢語(yǔ)教材在本位論上的根本分歧是確定“詞本位”還是“字本位”的問(wèn)題。漢語(yǔ)教材是以“字”還是以“詞”為基本結(jié)構(gòu)單位，是兩種不同語(yǔ)言觀的體現(xiàn)；“字本位”和“詞本位”體現(xiàn)著兩種不同的教學(xué)思路?！白直疚弧迸c“詞本位”教材的顯性區(qū)別在于學(xué)習(xí)起點(diǎn)和教學(xué)順序，是從字到詞還是從詞到字。字本位教學(xué)法以控制字?jǐn)?shù)為前提，將原來(lái)被動(dòng)的因詞而記字的順序轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的因字而組詞的過(guò)程，結(jié)構(gòu)單位從小到大，字字累加。一個(gè)字從語(yǔ)義上能夠與幾個(gè)詞發(fā)生聯(lián)系，使字的記憶變成了一種在理解基礎(chǔ)上的擴(kuò)展式的能動(dòng)過(guò)程?！秵⒚伞纷畛晒χ幵谟谒黄屏藗鹘y(tǒng)的語(yǔ)法框架，根據(jù)漢語(yǔ)的特點(diǎn)，以字為基本結(jié)構(gòu)單位，采用字本位教學(xué)法，有效地組織字、詞、句以及文化的教學(xué)［4］。

5.賈穎的觀點(diǎn)和說(shuō)法。賈穎從“雞蛋的媽媽”這一笑話說(shuō)起，指出對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)理論存在偏差，詞本位長(zhǎng)期占主導(dǎo)地位，教材中的生詞只給詞義、不給字義，不考慮構(gòu)詞因素，不對(duì)漢字（語(yǔ)素）和構(gòu)詞法進(jìn)行解釋，忽視了漢語(yǔ)詞匯的特點(diǎn)，使?jié)h語(yǔ)的教學(xué)和研究走了不少?gòu)澛?，外?guó)學(xué)生學(xué)漢語(yǔ)不知道詞中每個(gè)漢字有獨(dú)立的意義，不知道能從漢字（語(yǔ)素）的結(jié)合中推導(dǎo)出新詞的意義［5］。為此她提出了一些詞匯教學(xué)的建議，如按漢語(yǔ)詞匯規(guī)律，先教基本詞匯中的單音節(jié)詞、利用漢語(yǔ)構(gòu)詞法教學(xué)等。

6.王駿的實(shí)驗(yàn)和結(jié)論。王駿以兩個(gè)日韓學(xué)生班為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，進(jìn)行了為期一個(gè)學(xué)期的“字本位”教學(xué)方法實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，貫徹“字本位”理論的核心思想，緊緊抓住漢語(yǔ)理?yè)?jù)性強(qiáng)的特點(diǎn)，在詞匯教學(xué)中抓住“核心字”來(lái)進(jìn)行適度擴(kuò)展，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行猜測(cè)推斷，能取得比較高的教學(xué)效率，有助于在短期內(nèi)拓展學(xué)生的詞匯量。但王駿對(duì)“字本位”詞匯教學(xué)有自己的理解。他認(rèn)為，在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中采用“字本位”的方法是大有必要的，但是具體貫徹到什么程度，要根據(jù)實(shí)際情況來(lái)決定。語(yǔ)言教學(xué)分知識(shí)教學(xué)和能力教學(xué)兩大塊，前者側(cè)重認(rèn)知，后者強(qiáng)調(diào)運(yùn)用。言語(yǔ)交際能力的培養(yǎng)是非常復(fù)雜的，成功的詞匯教學(xué)必然是權(quán)衡常用性和單字能產(chǎn)性之后的產(chǎn)物。初級(jí)階段的讀寫課可以系統(tǒng)地以“字”為核心進(jìn)行詞匯教學(xué)，而進(jìn)入中高級(jí)教學(xué)階段后，“字本位”就只能通過(guò)種種具體的教學(xué)手段來(lái)體現(xiàn)。在“言語(yǔ)知識(shí)”和“言語(yǔ)交際技能”這兩個(gè)層面進(jìn)行對(duì)外詞匯教學(xué)時(shí)，“字”的地位不盡相同［6］。

7.李大遂的實(shí)驗(yàn)和結(jié)論。李大遂提出了“分層次開(kāi)設(shè)獨(dú)立漢字課”的教學(xué)新模式，并對(duì)其曾任教的3個(gè)中級(jí)漢字課和5個(gè)高級(jí)漢字課上學(xué)生綜合識(shí)字量提高情況進(jìn)行了調(diào)查統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示該教學(xué)模式以偏旁為綱集中識(shí)字，突出了漢字的系統(tǒng)性；同時(shí)，又能把單字教學(xué)與詞語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合，達(dá)到了以字為本，以字帶詞，以詞帶句的教學(xué)效果。經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，被調(diào)查的中級(jí)學(xué)生和高級(jí)學(xué)生的識(shí)字量都有顯著提高。最后，作者認(rèn)為在自己的漢字課上實(shí)踐了“字本位”教學(xué)之路，理順了字、詞、句教學(xué)的順序，收到了“振本而末從”的教學(xué)效果［7］。

二、“二元論”

1.肖賢彬的觀點(diǎn)和說(shuō)法。肖賢彬認(rèn)為，“語(yǔ)素教學(xué)法”“字本位教學(xué)法”無(wú)實(shí)質(zhì)差異，抓住了構(gòu)詞的最小單位語(yǔ)素，并以此作為一個(gè)教學(xué)層級(jí)，就是抓住了漢語(yǔ)詞匯及詞匯教學(xué)的根本特點(diǎn)和要訣?！罢Z(yǔ)素法”在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中有優(yōu)勢(shì)，也有困難。優(yōu)勢(shì)是有利于較快培養(yǎng)學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)的語(yǔ)感等；困難是難于處理語(yǔ)素義和詞義的關(guān)系。漢語(yǔ)中語(yǔ)素義和詞義常有不一致的地方，詞義往往不是語(yǔ)素義的簡(jiǎn)單相加，如“老人回憶著幾十年的酸甜苦辣”中，“酸甜苦辣”并不是四種味道；還有語(yǔ)素義和詞義常常因語(yǔ)用場(chǎng)合的差異而分化，如“心=心臟”，但是“心臟病≠心病”，“圈=環(huán)”，但是“花圈≠花環(huán)”，這種例子比比皆是［8］。

2.李祿興的觀點(diǎn)和說(shuō)法。李祿興指出，漢語(yǔ)教學(xué)從過(guò)分注重“詞本位”，到認(rèn)識(shí)到漢字教學(xué)的重要性以及漢字教學(xué)在整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的作用，是一個(gè)不小的進(jìn)步。但如果因此而否定漢語(yǔ)中“詞”的存在，就走到了另外一個(gè)極端。漢字創(chuàng)詞（即認(rèn)為掌握單字就一定能一通百通，見(jiàn)字就能懂詞，望文就能生義，由單字的意義能任意創(chuàng)出各種合成詞的意義）是一個(gè)誤解。例如“生”字有13個(gè)意義，一個(gè)通過(guò)“學(xué)生”一詞學(xué)了“生”字的初學(xué)者又怎么能知道大量詞語(yǔ)中“生”的其他具體含義呢？詞義跟字義雖有不可分割的聯(lián)系，但有約60%—70%的復(fù)合詞，其詞義不是字義的簡(jiǎn)單相加，而是含有豐富的特定內(nèi)容和適用范圍，具有整體性和不可分割性。例如，“流言”不是“流傳的話”，“特長(zhǎng)”也不是“特別長(zhǎng)”；“足”和“腳”同義，但“足球”不能說(shuō)成“腳球”。李祿興認(rèn)為，“字本位”和“詞本位”在漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中不是截然對(duì)立和排斥的。主張“詞本位”，并沒(méi)有也不可能完全忽略漢字教學(xué)；主張“字本位”也不一定要取消語(yǔ)言中詞和語(yǔ)素的概念，同樣應(yīng)該處理好字教學(xué)和詞教學(xué)的關(guān)系［9］。

3.劉社會(huì)的觀點(diǎn)和說(shuō)法。劉社會(huì)在時(shí)隔十年之后，并未堅(jiān)持《啟蒙》的“字本位”原則，而是提出了“詞本位”和“字本位”相結(jié)合的教學(xué)路子。劉社會(huì)指出，考慮到習(xí)慣于拼音文字的初學(xué)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)和漢字的難度和負(fù)擔(dān)，考慮到基礎(chǔ)階段漢語(yǔ)教學(xué)的繁重任務(wù)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在基礎(chǔ)階段應(yīng)該采取口語(yǔ)和書面語(yǔ)分流而治的原則，口語(yǔ)教學(xué)以句型為綱，走“從詞到字”隨文識(shí)字的“詞本位”的漢字教學(xué)路子，充分發(fā)揮拼音方案在入門階段的作用；書面語(yǔ)“以字為本”，充分發(fā)揮漢字區(qū)別語(yǔ)素和構(gòu)成新詞的功能。口語(yǔ)與書面語(yǔ)應(yīng)分設(shè)課程，走“詞本位”和“字本位”相互兼容的新的教學(xué)路子，這是一條“上下行駛，各行其道、暢通無(wú)阻”的提高漢字教學(xué)效率的“高速公路”［10］。

4.白樂(lè)桑的觀點(diǎn)和說(shuō)法。白樂(lè)桑重新解讀了字本位的內(nèi)涵，他指出要建構(gòu)起嚴(yán)密的漢語(yǔ)教學(xué)體系，確保學(xué)習(xí)有效進(jìn)行，其前提條件是明確認(rèn)識(shí)到漢語(yǔ)自身存在的各種領(lǐng)土之爭(zhēng)，清醒地應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)。要認(rèn)識(shí)到領(lǐng)土之爭(zhēng)表現(xiàn)為各種力量的對(duì)峙（由詞語(yǔ)支配的口語(yǔ)王國(guó)，由漢字支配的字形語(yǔ)言王國(guó)），各種力量的現(xiàn)狀（漢字門檻、頻率的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、字詞比例、字詞出現(xiàn)率的統(tǒng)計(jì)），中介（教師），歷史（教育史、漢字知識(shí)的教學(xué)史、教育現(xiàn)狀），策略（教材、教育課程中的教學(xué)取舍），測(cè)量表（字詞組合、教材的統(tǒng)計(jì)）。解決之道在于謹(jǐn)遵中國(guó)古老的傳統(tǒng)，善用各種現(xiàn)代信息革命的工具，理性地審視漢語(yǔ)內(nèi)部的分離（字—詞、寫作—閱讀、主動(dòng)詞—被動(dòng)詞、口語(yǔ)—書面、繁體字—簡(jiǎn)體字）。我們可以直觀地看出作者在這一階段已經(jīng)認(rèn)識(shí)到漢語(yǔ)教學(xué)的復(fù)雜性，他在這里所說(shuō)的漢語(yǔ)教學(xué)，已經(jīng)與傳統(tǒng)觀念中的“字本位”教學(xué)法存在明顯差異，最主要的差異在于他同時(shí)強(qiáng)調(diào)了這兩種語(yǔ)言要素的教學(xué)［11］。

三、“多元論”

1.李紅印的觀點(diǎn)和說(shuō)法。李紅印認(rèn)為漢語(yǔ)中不僅有字，還有詞、語(yǔ)、句子、段落、篇章等，它們之間并非簡(jiǎn)單的“層層構(gòu)成”關(guān)系，在學(xué)生中文心理詞典建構(gòu)、漢語(yǔ)語(yǔ)言能力培養(yǎng)等方面，作用也不盡相同。因此想以一種語(yǔ)言成分（如字）為單位來(lái)解決所有的教學(xué)問(wèn)題，實(shí)際上是行不通的。作者認(rèn)為應(yīng)該以多種語(yǔ)言成分為單位來(lái)組織漢語(yǔ)教學(xué)，為此提出了字、詞、語(yǔ)三級(jí)詞語(yǔ)教學(xué)單位的設(shè)想。主要想法是：對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)應(yīng)該真實(shí)反映漢語(yǔ)詞匯的整體面貌和特點(diǎn)，字、詞、語(yǔ)體現(xiàn)了漢語(yǔ)詞匯的整體面貌和特點(diǎn)，可以作為漢語(yǔ)詞匯教學(xué)的三級(jí)單位：字（等同于語(yǔ)素）是第一級(jí)教學(xué)單位，是反映漢語(yǔ)詞匯構(gòu)成特點(diǎn)最基本的單位，也是十分重要的教學(xué)單位；詞是在字和字組合基礎(chǔ)上生成的，是第二級(jí)教學(xué)單位，是成句、進(jìn)行語(yǔ)言交際的基本單位；語(yǔ)（主要是成語(yǔ)、慣用語(yǔ)、俗語(yǔ)、慣用搭配等）與字、詞不是直接的構(gòu)成關(guān)系，屬另外一類單位，稱為第三級(jí)教學(xué)單位。按傳統(tǒng)詞匯學(xué)的理解，詞匯包括詞和語(yǔ)，但以前的“詞本位”漢語(yǔ)教學(xué)并未重視語(yǔ)的教學(xué)，對(duì)語(yǔ)的認(rèn)識(shí)也相當(dāng)模糊，現(xiàn)在有必要把語(yǔ)單列出來(lái)，作為一級(jí)教學(xué)單位［12］。

2.施春宏的觀點(diǎn)和說(shuō)法。施春宏提出對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程是循序漸進(jìn)螺旋遞升的，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段都體現(xiàn)出階段性和整合性特征，因此在教學(xué)過(guò)程中需要分層次的綜合本位觀（stratified integrated unit-based view）。綜合本位不是片面地要求機(jī)械地同時(shí)使用各種本位，而是根據(jù)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的步驟和語(yǔ)言能力發(fā)展過(guò)程選擇性地使用相關(guān)本位，不同本位相互作用；同時(shí)也不排斥在某個(gè)核心階段某個(gè)核心任務(wù)上，采取單本位策略以求得定向突破的效果。因此，作者認(rèn)為這種分層次的綜合本位觀，從根本上說(shuō)，具有整合觀念的習(xí)得視角，也是基于因材/才施教理念的教學(xué)策略的具體體現(xiàn)［13］。

結(jié)語(yǔ)

彭澤潤(rùn)、潘文國(guó)認(rèn)為“提出一個(gè)新理論目的是為了解決問(wèn)題。新理論能解決原來(lái)不能解決的問(wèn)題，或者比起原來(lái)的理論解釋得更好，這樣才有提出的價(jià)值”［14］。那么，關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)“本位”的探討，學(xué)界已經(jīng)提出了一些理論和觀點(diǎn)，但是這些理論和觀點(diǎn)是否能夠有效地解決實(shí)際的教學(xué)問(wèn)題，則需要進(jìn)一步地通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行驗(yàn)證。通過(guò)調(diào)查知網(wǎng)中關(guān)于“字本位”的實(shí)證性研究，我們發(fā)現(xiàn)目前的實(shí)驗(yàn)研究還處于起步階段。首先，表現(xiàn)在數(shù)量上，采用科學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)測(cè)試研究的論文僅有12篇，約占8.3%，其研究的熱度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及對(duì)“字本位”的理論探討。其次，從實(shí)驗(yàn)的結(jié)果來(lái)看，證明字本位“一元論”教學(xué)法有效的論文有11篇，否定“字本位”效果的論文有1篇；驗(yàn)證“字本位和詞本位”必須互為補(bǔ)充的論文有1篇；驗(yàn)證“多元論”有效性的論文為0篇?？茖W(xué)研究中，理論探討始終是與實(shí)證研究相輔相成的，兩者缺一不可。由此，我們認(rèn)為現(xiàn)階段的實(shí)驗(yàn)研究的中心還在對(duì)“字本位”這一教學(xué)方法效果的驗(yàn)證上，而對(duì)于理論探討中早已存在的“二元論”的實(shí)證研究剛剛開(kāi)始，而對(duì)于目前學(xué)界比較公認(rèn)的“多元論”的實(shí)驗(yàn)研究尚未查到。筆者認(rèn)為，如果我們能夠在未來(lái)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)“本位”研究中開(kāi)展實(shí)證性的研究，尤其是對(duì)于“二元論”和“多元論”的實(shí)證研究，一定能夠?yàn)槲覀兊睦碚撎接懱峁└姓f(shuō)服力的證據(jù)，使當(dāng)前的“本位”研究向更深層面進(jìn)行推進(jìn)。

［1］張朋朋.詞本位教學(xué)法和字本位教學(xué)法的比較［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)，1992（3）：222-223.

［2］劉社會(huì).評(píng)介《漢語(yǔ)語(yǔ)言文字啟蒙》［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)，1994（4）：76-80.

［3］白樂(lè)桑.漢語(yǔ)教材中的文、語(yǔ)領(lǐng)土之爭(zhēng)：是合并，還是自主，抑或分離？［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)，1996（4）：100-102.

［4］王若江.由法國(guó)“字本位”漢語(yǔ)教材引發(fā)的思考［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)，2000（3）：89-98.

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［9］李祿興.字、調(diào)及漢字教學(xué)問(wèn)題［M］//研討會(huì)論文選編委員會(huì).北京地區(qū)第三屆對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)論文選.北京：北京大學(xué)出版社，2004：260-267.

［10］劉社會(huì).對(duì)外漢字教學(xué)十八法［M］//趙金銘.漢語(yǔ)口語(yǔ)與書面語(yǔ)教學(xué)——2002年國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)術(shù)研究會(huì)論文集.北京：北京大學(xué)出版，2004.

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［13］施春宏.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)本位觀的理論蘊(yùn)涵及其現(xiàn)實(shí)問(wèn)題［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)，2012（3）：390-408.

［14］彭澤潤(rùn)，潘文國(guó).“詞本位”還是“字本位”有利于漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)？——第一屆“漢語(yǔ)獨(dú)特性理論與教學(xué)國(guó)際研討會(huì)”學(xué)術(shù)觀點(diǎn)綜述［J］.通化師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（9）：6-11.

（責(zé)任編輯：劉英玲）

Research Review about the standard in TCSL field

HAO Bing
（School of Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871，China）

The standard of Chinese has been a research focus of TCSL field in the past twenty years.This paper divides this period into three stages：the monism of character standard；the dualism of character standard and word standard；the recent pluralism.The author holds that there should be a fourth stage，which is to clarity the effectiveness of these standards with experimental test.

character standard；word standard；TCSL

G64

A

1674-9014（2016）05-0130-04

2016-04-13

郝冰，女，河南許昌人，北京大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)院博士研究生，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。