問(wèn)題解決能力推動(dòng)核心素養(yǎng)形成

劉克群

教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》）于2014年正式印發(fā)，這份文件中有個(gè)詞引人關(guān)注：“核心素養(yǎng)體系”。核心素養(yǎng)體系被置于深化課程改革、落實(shí)立德樹(shù)人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位，成為下一步深化工作的“關(guān)鍵”因素。數(shù)學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)也是知識(shí)、技能和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)。它是知識(shí)、能力、態(tài)度或價(jià)值觀等方面的融合，既包括問(wèn)題解決、探究能力、批判性思維等“認(rèn)知性素養(yǎng)”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認(rèn)知性素養(yǎng)”。作為核心素養(yǎng)的重要一塊：“問(wèn)題解決”是由一定的情景引起的，按照一定的目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動(dòng)、技能等，經(jīng)過(guò)一系列的思維操作，使問(wèn)題得以解決的過(guò)程。問(wèn)題解決包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)四個(gè)階段。教師在教學(xué)中關(guān)注對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)，有助于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，可以從以下幾方面入手。

創(chuàng)設(shè)時(shí)空條件

愛(ài)因斯坦曾指出：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，因?yàn)榻鉀Q問(wèn)題也許僅僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出的新問(wèn)題、新的可能性，從新的角度去看待舊的問(wèn)題，不僅需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步。”創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)要從提出問(wèn)題開(kāi)始。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)給予學(xué)生一定的時(shí)間和空間，激勵(lì)學(xué)生能大膽質(zhì)疑，不僅知道“是什么”，而且想問(wèn)“為什么”，敢于提出問(wèn)題，樂(lè)于討論。

例如：在教學(xué)人教版實(shí)驗(yàn)教材第六冊(cè)第三單元的“復(fù)式統(tǒng)計(jì)表”時(shí)，教材編排從單式統(tǒng)計(jì)過(guò)渡引出復(fù)式統(tǒng)計(jì)表，教材的問(wèn)題是：“這兩個(gè)表有什么共同點(diǎn)？”分析對(duì)比單式統(tǒng)計(jì)表和復(fù)式統(tǒng)計(jì)表。在此處的教學(xué)，筆者放慢教學(xué)的步子，給學(xué)生一定的時(shí)間，通過(guò)讓學(xué)生在最短時(shí)間內(nèi)快速?gòu)娜龔埍砀裰姓页鱿鄳?yīng)的數(shù)據(jù)，從而引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題：“老師，我知道為什么有了單式統(tǒng)計(jì)表還會(huì)出現(xiàn)復(fù)式統(tǒng)計(jì)表了。因?yàn)閺?fù)式統(tǒng)計(jì)表能快速找出幾個(gè)項(xiàng)目的數(shù)據(jù)，更方便?！北M管學(xué)生的表達(dá)不是特別完整，但這些時(shí)間的停留，不僅讓學(xué)生能熟悉復(fù)式統(tǒng)計(jì)表，而且還能感受到產(chǎn)生復(fù)式統(tǒng)計(jì)表的必要性，主動(dòng)思考，敢于提出問(wèn)題。

再如：同樣在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)“角的分類”這一內(nèi)容時(shí)，教材中介紹了直角、平角、周角，以及二年級(jí)已經(jīng)認(rèn)識(shí)的銳角、鈍角。教材提問(wèn)：銳角、直角、鈍角、平角和周角之間有什么關(guān)系呢？對(duì)于四年級(jí)的孩子來(lái)說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題非常容易解決。然而教師有沒(méi)有想過(guò)在此處學(xué)生知道了它們之間的大小關(guān)系之后會(huì)有什么問(wèn)題想問(wèn)嗎？教學(xué)中，我同樣問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題：“學(xué)到這，你們有什么問(wèn)題想問(wèn)嗎？”這一個(gè)問(wèn)題問(wèn)下去，學(xué)生馬上舉手說(shuō)道：“老師，鈍角比90度大，比180度小。平角是180度，周角是360度，那比180度大比360度小的角叫什么角??？”學(xué)生敢于提出問(wèn)題，這一個(gè)問(wèn)題問(wèn)得也非常有價(jià)值，作為教師，筆者也沒(méi)有立即回答這個(gè)問(wèn)題，而是對(duì)提出這個(gè)問(wèn)題的學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)，并留下問(wèn)題讓學(xué)生通過(guò)自己的努力找到問(wèn)題的答案，第二天匯報(bào)。第二天課堂上不止一個(gè)聲音對(duì)我說(shuō)：“老師，我知道，比180度大，比360度小的角叫優(yōu)角。”在課堂中，學(xué)生敢于提出問(wèn)題，已不再是知識(shí)的“接收器”，在某種程度上，他們是知識(shí)的“發(fā)掘者”。

注重探究合作

著名的問(wèn)題解決研究的領(lǐng)軍人物舍費(fèi)爾德教授曾這樣說(shuō)：“現(xiàn)在讓我回到‘問(wèn)題解決這一論題。盡管我在1985年出版的書用了《數(shù)學(xué)解題》這樣一個(gè)名稱，我現(xiàn)在認(rèn)識(shí)到這一名稱的選用不很恰當(dāng)。我所考慮的是單純的問(wèn)題解決的思想過(guò)于狹隘了。我所希望的并非僅僅是教會(huì)我的學(xué)生解決問(wèn)題，特別是別人提出的問(wèn)題，而是幫助他們學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)思維?！碧岢鰡?wèn)題是手段，其目的還是讓學(xué)生能創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。

同樣是在四年級(jí)上冊(cè)第三單元“角的度量”中一道習(xí)題，“你能用三角尺畫出下面的角嗎？15度、150度、165度、75度”。看似一道簡(jiǎn)單的習(xí)題，但這道題非常有探究的價(jià)值，這道題可以和教材中的第12題“選擇合適的方法畫出下面的角，10度、45度、90度、105度、120度、180度”進(jìn)行整合。教師可以在教學(xué)中就要給學(xué)生提供自主探索的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生去動(dòng)手實(shí)踐、自主探索和合作交流，在觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、驗(yàn)證、交流等數(shù)學(xué)活動(dòng)中解決問(wèn)題，并歸納得出結(jié)論，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的策略，并能促進(jìn)學(xué)生縝密的數(shù)學(xué)思維發(fā)展。

聯(lián)系實(shí)際應(yīng)用

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的最終目的是如何讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)去解決生活中的問(wèn)題，提高學(xué)生問(wèn)題解決意識(shí)最有效的方法是讓學(xué)生有機(jī)會(huì)親身實(shí)踐。數(shù)學(xué)的很多知識(shí)都是來(lái)源于生活，并運(yùn)用于生活，比如量與計(jì)量、長(zhǎng)度、面積、體積、質(zhì)量等計(jì)算等，教師都可以讓學(xué)生在面對(duì)實(shí)際問(wèn)題時(shí)，能主動(dòng)嘗試著從數(shù)學(xué)的角度運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和方法尋求解決問(wèn)題的策略，從而促進(jìn)學(xué)生問(wèn)題解決意識(shí)的提高與發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

總之，對(duì)學(xué)生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要教師轉(zhuǎn)變教育理念，多思考在教學(xué)中除了知識(shí)以外，還有哪些素養(yǎng)有利于學(xué)生發(fā)展，教學(xué)中給予學(xué)生一定的時(shí)空，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)牟呗源龠M(jìn)學(xué)生這些素養(yǎng)的發(fā)展，為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（作者單位：江西省南昌市紅谷灘育新分校）