技術炒作曲線的教育價值及其對教育技術學科發(fā)展的觀照*

□鄭旭東　曹勝勇　黃妹金

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技術炒作曲線的教育價值及其對教育技術學科發(fā)展的觀照*

□鄭旭東曹勝勇黃妹金

摘要：技術炒作曲線是一條呈現(xiàn)新興技術從提出到成熟運用于某一領域期間在每一個時間段受到媒體關注度的曲線，是用于整體把握技術創(chuàng)新發(fā)展態(tài)勢、評估技術創(chuàng)新成熟程度、選擇創(chuàng)新介入時機、預期技術創(chuàng)新后發(fā)優(yōu)勢的有力工具。運用技術炒作曲線透視技術創(chuàng)新在教育領域內的擴散軌跡，有助于人們理性認識和把握新興技術在教育中擴散的基本規(guī)律和內在價值，更好地推進信息技術與教育的深度融合?？v觀教育技術領域內各種技術融入的發(fā)展脈絡，不難發(fā)現(xiàn)大多數技術融入進程都停滯在低谷期，進而在領域內銷聲匿跡。這歸根結底源于我們沒有處理好技術、教育與人的發(fā)展三者之間的復雜關系，沒有為技術在教育領域內的應用確立真正的價值追求。面對技術浪潮下層出不窮的各種新技術，教育技術領域的專業(yè)人員應秉持應有的學術定力與專業(yè)精神，從技術融入教育本身的規(guī)律出發(fā)，真正意識到其復雜性與長期性，扎實地推進基礎研究，并致力于把基礎研究成果向實踐應用領域轉化，以幫助技術在向教育領域擴散的過程中成功通過炒作曲線。

關鍵詞：技術炒作曲線；移動學習；大規(guī)模開放在線課程；教育技術學；教育價值；媒體關注度

教育技術是一個致力于利用技術促進學習的專門領域，其近百年的發(fā)展歷史表明，在實踐層面上，技術創(chuàng)新及其在教育領域內的擴散是推動教育技術不斷前進的主要動力。然而，隨著技術更新速度越來越快，教育始終在追趕技術發(fā)展的步伐，且顯得力不從心。如何讓教育在面對瞬息萬變的技術創(chuàng)新時能夠更加從容應對，是在推進信息技術與教育深度有效融合道路上必須面對的課題。本研究將對“技術炒作曲線”進行認知與解讀，以期在一定程度上把握新興技術在教育領域內擴散的基本規(guī)律，從而更好地推進信息技術與教育的有效融合。

一、技術炒作曲線的概念解讀及其教育價值

1.技術炒作曲線的概念解讀與階段劃分

“技術炒作曲線”（Hype Cycle，又譯為“技術成熟度曲線”）是一條呈現(xiàn)新興技術從提出到成熟運用于市場期間在每一個時間段受到媒體關注度的曲線。如圖1所示（Gartner，2003），其中橫軸為時間軸，縱軸為技術在公眾面前的曝光率，故該曲線也被稱為“光環(huán)曲線”。該曲線最早由知名IT研究與顧問咨詢機構高德納（Gartner）公司于1995年提出。后來大量的案例研究表明，大多數新興技術從提出到運用于市場，大都會經歷該曲線所描述的基本過程。因此，創(chuàng)新技術在教育領域內的發(fā)展及運用形態(tài)，也應大體遵循該曲線。同時，不同技術通過該曲線的時間周期也各具差異，這主要取決于兩方面的因素：技術效益和技術接受度（Gartner，2003）。基于此，我們將技術炒作曲線進行補充延長，可以得到它與技術效益曲線以及技術接受度曲線之間的關系，如圖2所示（Gartner，2003）。根據圖2所示的復合曲線，我們可以看到：技術在炒作周期的前期，曝光率會迅速增長，但由于技術本身不成熟、接受度低及相關材料少，這種曝光率主要來自大眾媒體的報道。換言之，該階段由專業(yè)人士進行的基于科學的研究而產生的嚴謹有據的報道非常少，而非專業(yè)人士的吹捧則占據主流。在急劇下滑與再次上升階段，雖然技術的曝光率有所下降，但經過堅持不懈的科學研究與應用推廣，其接受度、效益、成熟度及具體效用價值逐漸顯現(xiàn)，進而影響該種技術在后期通過技術炒作曲線所用的時間。

圖1　技術炒作曲線（Gartner，2003）

圖2　技術炒作、技術效益和技術接受度復合曲線（Gartner，2003）

高德納公司根據技術在不同時期受關注的程度，將技術通過炒作曲線的進程劃分為5個階段，并總結了技術在每個階段需要經歷的大體事件，如圖3所示（Gartner，2006）。（1）啟蒙期。技術在該時期被提出，處于研發(fā)的初級階段，該階段的技術還沒有形成成熟獨立的產品，大眾媒體就已經針對技術的預期效用進行宣傳。（2）炒作高峰期。大眾媒體的狂熱宣傳迅速引起廣泛關注，各種社會機構尤其是公司企業(yè)陷入盲目投資追隨新技術的陷阱。此時，技術炒作達到巔峰，第一代研發(fā)產品開始出現(xiàn)，但這些初創(chuàng)技術產品的不成熟性及在應用中出現(xiàn)的缺陷會對技術的過熱炒作提出警示。（3）低谷期。首批研發(fā)的技術產品的使用效果與最初的樂觀預期相去甚遠，新興技術開始遭到大眾媒體的猛烈抨擊，并被快速遺棄，只有少部分理智的人還在堅持不懈地完善技術的效能。（4）重新起步期。經過這部分理智的人的堅持不懈及付出的科研努力，技術的功效得到極大改善，隨之二代或三代技術產品開始走進市場。（5）生產力成熟期。經過前幾個階段不斷地功能修正及完善，該種技術的N代產品不斷成熟、功能完備且效益良好，并逐步成為市場主流的技術產品，技術擴散開始進入穩(wěn)定成熟的高原期（O'Leary，2008）。進入這一階段，則意味著技術成功通過了炒作曲線，用戶接受度穩(wěn)步上升，實際使用效益也不斷提高，技術融入取得了最后的成功。

圖3　技術炒作曲線階段劃分及具體事項（Gartner，2006）

2.從技術炒作曲線透視創(chuàng)新技術在教育領域的價值及運用

作為透視技術生命周期早期發(fā)展狀況的有效工具，技術炒作曲線的意義可歸結為以下三個方面：第一，揭示了心理因素影響技術創(chuàng)新的發(fā)展模式，因為不同社會群體易受新聞媒體的影響，這屬于社會技術系統(tǒng)理論的范疇。第二，明確了技術創(chuàng)新在市場或領域的位置，可以幫助技術決策者制定投資新技術的策略。第三，展現(xiàn)了早期階段技術創(chuàng)新存在的陷阱，告誡各種社會機構不能因為技術受到廣泛追捧就貿然投資，也不能因它沒有達到預期就完全放棄（李亞男等，2015）。高德納公司發(fā)布的研究報告也特別指出：“不要因技術處于關注高峰期而蜂擁而至，亦不要因技術處于低谷幻滅期而棄之不理?！保℅artner，2003）這警示我們：盲目推崇而不理性分析，只會減緩技術發(fā)展的速度，甚至使技術發(fā)展停滯不前。托馬斯·愛迪生（Thomas Edison）就曾犯過這樣的錯誤，在電影放映機剛剛被推廣到學校教育中時，他曾非常樂觀地預期：“在學校里教科書將很快過時……使用電影教授人類知識的每一門分支學科是有可能的。十年之后我們的學校將徹底改觀?！保⊿aettler，1968）但后來的事實表明，電影放映機還沒有在教育領域內廣泛普及時，就已經在下一波技術創(chuàng)新掀起的炒作浪潮沖刷下退出了歷史舞臺。時至今日，教科書并沒有過時，而電影放映機也沒能成為教育教學的主流技術。另一方面，發(fā)現(xiàn)技術運行時暴露的缺陷便放棄對技術的堅守也是一種悲哀，其導致的結果是讓技術最終錯失了真正融入教育的良機。

技術炒作曲線作為一條預測和衡量技術前期發(fā)展趨勢的曲線，是用于整體把握技術創(chuàng)新發(fā)展態(tài)勢、客觀評估技術創(chuàng)新成熟程度、合理選擇創(chuàng)新介入時機、預期技術創(chuàng)新后發(fā)優(yōu)勢的有力工具。因此，該曲線在社會各領域內受到廣泛關注，被用于對技術的擴散趨勢進行預測與衡量。該曲線在教育領域的應用主要包括：針對技術炒作曲線之教育應用的綜述性考察；運用技術炒作曲線分析新興技術在具體學科教學中的運用趨勢；依據該曲線制定促進技術在教育領域擴散和應用的策略。對于教育而言，該曲線的主要應用價值可以概括為四點：（1）作為一個有用的模型，供實踐人員評估新的技術發(fā)展戰(zhàn)略，提高用戶的技術使用體驗；（2）利用該曲線對進入市場的新技術或產品的價值進行檢驗，依據市場的評判對技術產品的研發(fā)采取相應的措施；（3）研發(fā)人員利用該曲線從技術或產品本身存在的缺陷出發(fā)，完善技術的教育應用；（4）利用該曲線最大限度地提升技術在教育領域內的應用效能。從相反的方面來看，教育研究人員與實踐工作者在技術應用的潮起潮落中應汲取技術擴散的經驗與教訓，獲知如何在教育這一獨特的境脈中探索技術的有效運用。如果我們只是將技術炒作曲線作為發(fā)現(xiàn)新興技術研究熱點的手段，那么它就失去了激發(fā)人們完善技術之教育功能的內在價值，教育領域內的技術創(chuàng)新則始終避免不了盲目跟風的習氣（高文，2005）。

二、新興技術如何穿越技術炒作曲線：基于技術炒作周期的案例分析

從某種程度上講，一部教育技術的歷史就是技術不斷向教育領域內擴散的歷史。一百年來技術創(chuàng)新層出不窮，且不斷向教育領域內擴散。盡管有些技術曾一度產生過非常重要的影響，但教育的歷史與現(xiàn)實景觀在事實上卻并沒有得到多大改變，通過技術變革教育的理想與追求逐漸蛻變?yōu)榻逃诓铰嫩橎堑刈汾s技術的進步。在數字化時代，信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，這已成為普遍共識。利用技術炒作曲線，對一些典型的信息技術在教育領域內的擴散現(xiàn)象進行分析，或許可以為我們提供一些有益啟示，使技術可以順利通過炒作曲線，避免在推進信息技術與教育深度有效融合的征途上再次誤入歧途。

1.基于移動終端的移動學習

移動學習是移動技術與終端設備在教育領域內不斷普及應用的結果。這一概念最早由德斯蒙德·基更（Desmond Keegan）于2000年提出，是指隨時隨地均可進行自由學習。移動學習真正走入社會大眾的視野則是在2005年，這在一定程度上依賴于以Web2.0為代表的新一代網絡技術的創(chuàng)新與發(fā)展。隨著移動終端的不斷普及，移動學習的支持設備逐漸推廣至低檔手機、智能手機及平板電腦。按照技術炒作曲線，基于不同終端設備的移動學習也呈現(xiàn)出不同的發(fā)展軌跡。我們根據高德納公司歷年發(fā)布的教育領域內的技術炒作曲線，繪制了基于不同移動終端（低檔手機、智能手機和平板電腦）的移動學習炒作曲線，如圖4所示?？梢园l(fā)現(xiàn)：（1）基于低檔手機的移動學習，憑借其自身操作簡便、普及性強的特點，順利發(fā)展至重新起步期，但如今低檔手機受功能局限而退出市場，其支持的移動學習也開始走向消亡，能否重新起步，則取決于低檔手機在支持教與學的功能上能否有所創(chuàng)新與突破。（2）基于智能手機的移動學習，雖然前期分布不廣，技術不完善，停留在低谷期的時間較長，但隨著技術不斷完善、成本不斷降低及相應的學習軟硬件相繼出現(xiàn)，目前已成功跨過低谷，處于重新起步期。（3）基于平板電腦的移動學習，因其相比臺式機的便攜性，及其更加成熟完備的技術性能，已經迅速且順利穿過技術炒作曲線，步入了成熟可持續(xù)發(fā)展的新階段。

圖4　不同移動終端的移動學習炒作曲線

總體來看，移動學習從提出到現(xiàn)在已有15年的時間，其中真正的啟蒙期是2000-2007年，2008-2010年處于炒作高峰期，2011-2013年處于幻滅低谷期，2014年后大體進入重新起步的新階段。移動學習的發(fā)展軌跡符合技術炒作曲線，這在很大程度上源于人們對移動學習的持續(xù)關注與研究及社會成員對隨時隨地學習的強大需求。移動學習概念的提出源于遠程教育領域對利用信息技術打破時空局限及創(chuàng)新學習方式所付出的持續(xù)努力。換言之，移動學習在一開始提出的時候就有著非常清晰的戰(zhàn)略目標：解決遠程教育中教與學分離的問題，實現(xiàn)任何人在任何時間任何地點都能進行學習的目的。隨后，社會、經濟及科技高速發(fā)展，終身教育理念逐漸深入人心，社會成員急需利用業(yè)余時間補充專業(yè)知識以適應新的崗位需求，移動學習成為實現(xiàn)知識進補的有效途徑。發(fā)展至今，移動學習的受眾已然從遠程學習人員發(fā)展到社會全體成員，服務領域從單一的遠程教育拓展至正規(guī)學校教育，學習形式從短信發(fā)送等不斷完善至互動交流與利用多種媒體進行學習（余勝泉，2007）。因此我們認為，持續(xù)不斷的學術研究為移動學習的發(fā)展提供了不斷完善的技術方案，而人們對知識補給的強勁需求則為移動學習順利通過技術炒作曲線提供了強大動力。

然而，移動學習發(fā)展至今也存在一些不可回避與忽視的問題與挑戰(zhàn)。目前用于支持移動學習的終端設備主要有智能手機和平板電腦兩種。其中，智能手機的普及率更高、適用性更廣，與之對應的教育應用軟件（APP）也逐步增多。這為學習者提供便捷的同時，也帶來一些困擾，主要表現(xiàn)在三個方面：第一，APP的出現(xiàn)使得人們過于依賴手機。正如《APP一代：網絡化科學的新時代》里所描述的，“人們的選擇、行為及目標正在逐步被APP限制，如若放任自流，人類最終將會踏向APP的奴役之路。”破解之道在于：讓技術上的變化逐步轉化為科學上的變化，使人類建立一種適應科學變化的認知方式（唐·伊德，2012），而非使肢體陷入技術的迷城。第二，人們期待APP可以囊括所有學科知識。然而，任何一種媒體技術只在一個有限的范圍內，對某一類內容的呈現(xiàn)優(yōu)越于其他媒體技術，并不存在所謂的超級媒體（張祖忻，1994）。當APP統(tǒng)治一切時，實際上我們又陷入了尋找超級媒體的迷夢之中。第三，為了開發(fā)APP而開發(fā)APP。教育類APP本是為提升教學效果而開發(fā)的，它作為教學設計的產品，應該注重分析需要解決的教學問題及其適用的學科內容。移動學習的價值追求不是實現(xiàn)從學科知識到APP或視音頻的轉換，而應成為學習者隨時隨地學習優(yōu)質資源的工具助手。

2.大規(guī)模開放在線課程運動

大規(guī)模開放在線課程是近年來教育領域內最重要的技術創(chuàng)新，已成為在線教育最主要的潮流。它以互聯(lián)網為技術手段，以聯(lián)通主義的學習理論為指導，將開放教育與在線課程結合起來形成網絡化知識節(jié)點，并具有大規(guī)模、開放性及在線等特點。大規(guī)模開放在線課程起源于2008年喬治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）開設的一門叫做“聯(lián)通主義與聯(lián)通化知識”的網絡課程。當時他們借助在線社交工具（如Facebook等）吸引學生參與網絡課堂學習。針對西蒙斯和唐斯開設的這種網絡課程，戴夫·科米爾（Dave Cormier）與布萊恩·亞歷山大（Bryan Alexander）共同提出了“大規(guī)模開放在線課程”的概念。近幾年來，大規(guī)模開放在線課程憑借自身價格低廉及低門檻的優(yōu)勢迅速席卷全球，在短短幾年內便獲得高度關注，并多次登上知名媒體的新聞頭條。大眾媒體極力宣揚大規(guī)模開放在線課程給教育帶來的革命性影響，更提出諸如“大規(guī)模開放在線課程的后續(xù)發(fā)展將導致傳統(tǒng)高等教育學校體系崩塌”、“大學將死，大學永生”之類聳人聽聞的預言（哈登，2013）。早期有關大規(guī)模開放在線課程的學術研究也受這種技術樂觀主義的影響，大多是褒獎之詞，缺乏針對大規(guī)模開放在線課程本身全面且客觀的判斷，基于實證的科學研究更是欠缺。隨著大規(guī)模開放在線課程在早期試行過程中不斷暴露出各種缺陷，與早期人們對其美好預期形成強烈落差，因此，“慕課已死”之類的口號又紛至沓來。毫無疑問，大規(guī)模開放在線課程在憑借大眾媒體的極力追捧達到巔峰時，也將自身推至萬丈深淵的邊緣這一危險境地。根據高德納公司歷年發(fā)布的研究報告，我們可以看到其發(fā)展趨勢呈現(xiàn)出先極速上升又急劇下降的動蕩勢態(tài)，如圖5所示。

圖5　MOOC炒作曲線

追本溯源地講，大規(guī)模開放在線課程的興起是開放教育資源運動發(fā)展的必然結果。以麻省理工學院在21世紀初啟動的MIT OCW項目為開端，開放教育資源運動的發(fā)展助長了人們對教育公平的渴望。“聯(lián)通主義與聯(lián)通化知識”課程的開設則成為導火索，助推了大規(guī)模開放在線課程運動的崛起。作為開放教育資源運用的更高階表現(xiàn)形式，大規(guī)模開放在線課程具有大規(guī)模、在線及可認證等優(yōu)勢。然而，它的發(fā)展并沒有像技術樂觀主義者想象得那樣順利：先是得到大眾媒體的肆意夸大，隨后便受到各種各樣的冷嘲熱諷，目前正迅速墜入低谷。造成這種發(fā)展局面的原因有以下四個方面：第一，大規(guī)模開放在線課程的教學方式過于陳舊。市場上大多數大規(guī)模開放在線課程皆是將教學視頻上傳網絡，教學活動以人機交互為主，教與學依舊分離，師生間的互動也并沒有得到實質性的加強（約翰·巴格利，2014）。原因在于：“那些課程的創(chuàng)建者并不具備教學法方面的知識?！保s翰·丹尼爾，2013）第二，大規(guī)模開放在線課程的學習人數過多，教師無法掌控如此規(guī)模龐大的班級形式，無力訂制滿足所有學生需求的教學活動，以及無法建立及時有效的師生互動。第三，大規(guī)模開放在線課程的高輟學率（如加州大學伯克利分校在Coursera平臺開設的“軟件工程”課程的輟學率高達93%）使人們對其喪失信心。從某種程度上講，輟學率的高低映射出課程質量的好壞和教學內容安排的合理與否。第四，大規(guī)模開放在線課程的商業(yè)化運作方式對大學教師的課程內容知識產權造成一定威脅。如何在教育作為公共產品具有的公共價值與商業(yè)資本追逐金錢利益的沖動之間保持平衡是一個巨大挑戰(zhàn)。

事實上，要想真正發(fā)揮大規(guī)模開放在線課程的教育價值，勢必要求教育研究人員對其持冷靜態(tài)度。比如，加州圣何塞州立大學經過6個月的高投入試驗后，決定暫停Udacity項目，而著手冷靜分析所做的試驗。國內也有學者提出，大規(guī)模開放在線課程的前期發(fā)展過于迅速，泥沙俱下，缺乏冷靜理性的思考，現(xiàn)在需要重新審視并研究其可實現(xiàn)的具體路徑并對實際的效用進行測評（王志軍等，2014）。我們需要在技術和理論兩個層面做出努力，以幫助其盡快且成功地穿越技術炒作曲線。就技術層面而言，“大規(guī)模開放在線課程可實現(xiàn)技術”（MOOC-Enabling Technologies）的提出為大規(guī)模開放在線課程的可持續(xù)發(fā)展提供了有力支撐。就理論層面來講，教育技術的研究人員應該在堅持探究大規(guī)模開放在線課程與各種傳統(tǒng)或新興的課程及教學方法之匹配程度的同時，勾勒出其何以可能融入傳統(tǒng)教育或開創(chuàng)新教育的具體可行之路徑?；诖耍覀冋J為教育工作者應充分利用大規(guī)模開放在線課程的優(yōu)勢，并盡力做到以下三點。其一，利用大規(guī)模開放在線課程的大規(guī)模特性，開展學校公修課程的教學。具備大規(guī)模性質的大規(guī)模開放在線課程在推行通識課程教育的過程中可發(fā)揮其自身的優(yōu)勢。其二，利用大規(guī)模開放在線課程的在線性實現(xiàn)泛在學習。大規(guī)模開放在線課程不受時間和地點限制，可作為傳統(tǒng)課堂的有效補充。其三，借助大規(guī)模開放在線課程創(chuàng)新的認證機制補充傳統(tǒng)的教學資源。正規(guī)的學校教育可充分利用該機制，激勵學生學習相關課程資源。但需要指出的是，大規(guī)模開放在線課程的學習模式不僅僅是共享視頻資源，也并不局限于將課堂搬到網絡，而需要針對大規(guī)模開放在線課程探索適用的教育教學方法、資源呈現(xiàn)形式及課程學習方式，并在三者之間建立最佳匹配。這正是教育技術工作者的責任。

三、技術炒作曲線與教育技術的發(fā)展：從歷史到現(xiàn)實

利用技術炒作曲線來透視基于移動終端的移動學習和大規(guī)模開放在線課程的發(fā)展軌跡，不難發(fā)現(xiàn)，不僅社會公眾，連教育技術的專業(yè)研究人員都依舊處于以技術為中心的思想漩渦之中。歷史上，這樣的景象不斷重演。從教育電影到教育電視，從計算機輔助教學到網絡教育，我們總是重復著這樣一種行為模式：開始對技術改革教育賦予美好的愿景；然后將新技術運用到學校中，形成一種改革浪潮撲面而來的假象；之后技術融入教育步入攻堅階段，暴露出一系列問題與挑戰(zhàn)，因前期基礎層面的研究不足，導致融入過程缺乏科學支撐，后勁不足，社會公眾的關注度大幅下降，且評價轉向負面，與此同時新興技術開始出現(xiàn)；最后在進退兩難的境地下，將沒有實現(xiàn)愿景的技術擱置一旁（邁耶，2006），轉而去追蹤新興技術，繼續(xù)進入下一個循環(huán)。由此導致的結果是，在層出不窮的媒體技術面前，教育技術領域缺乏必要的定力和應有的專業(yè)精神，不是從學科建設與自身發(fā)展的規(guī)律出發(fā)，而是僅僅把技術變革教育理解為一個簡單的技術過程，對技術融入教育的復雜性與長期性認識不足，缺乏打“持久戰(zhàn)”的心理準備，而且容易受社會公眾意見所左右，甚至對技術作用于教育的認識和社會公眾一樣陷入盲從或反對的極端境地。這主要表現(xiàn)為：在實踐層面，總是忙于追逐各種新興媒體，產生了教育的“技術拜物教”；在研究層面，沒有下力氣對特定媒體與學習的深層交互機制展開探索，也沒有對技術作用于教育的基本機制進行富有解釋力的理論描述。

依據技術炒作曲線，大多數技術都會歷經自身發(fā)展的低谷期，而如果堅持不懈地進行研究，并以研究來支撐應用，最終也會順利迎來可持續(xù)發(fā)展的新階段，并最終改變某一領域的面貌。但縱觀教育技術領域內各種技術融入的發(fā)展脈絡，我們發(fā)現(xiàn)大部分技術融入進程都停滯在低谷期，進而在教育技術領域內銷聲匿跡。要避免產生這種現(xiàn)象，教育技術領域的研究人員需要從以下兩個方面著手。一方面，我們要有對某一類技術進行持久研究的毅力。正如技術炒作曲線顯示的，作為致力于技術融入教育的專業(yè)人員，我們不但需要在公眾面對新興技術表現(xiàn)出來的狂熱面前保持必要的清醒，更需要在技術飽受批判的關鍵時期繼續(xù)探究技術在教育中的運行模式和與之匹配的資源與教學方法，以科學發(fā)現(xiàn)為實踐應用背書。另一方面，我們應努力避免以技術為中心的取向。歷史上，教育技術的專業(yè)人員往往偏執(zhí)于技術功能的最大化應用，而忽視技術與其他教育變量的最優(yōu)組合。這歸根結底源于我們并沒有處理好技術、教育、人的發(fā)展三者之間的復雜關系，沒有能夠為技術在教育領域內的應用確立真正的價值追求，而讓本來作為手段的技術本身變成了目的。實際上，作為以利用技術促進學習為己任的教育技術專業(yè)人員，更應該關注各種技術何以提升學習者學習效果和促進人類認知背后的科學原理，并基于通過長期科學研究揭示的這些科學原理來發(fā)展有效且可行的操作方法，以期為實踐應用提供支撐（鄭旭東等，2013）。

我們必須承認：技術創(chuàng)新確實改變了人的思維和行為模式，如寫作使人具備哲學和科學的思維，印刷機的發(fā)明削弱了宗教統(tǒng)治的權威，為大眾教育奠定了基礎（霍華德·高德納等，2015）。但是，媒體技術變革教育并不是一個無條件的自然過程，技術在教育領域內的擴散是需要條件的。以視聽教學運動為例，二戰(zhàn)期間，美國借助電影快速培訓士兵和民眾，取得了良好效果。在這一時期，雖然視聽教育的應用實踐證明了視聽媒體可以提升教學效率，埃德加·戴爾（Edgar Dale）也因此總結出以“經驗之塔”為核心的視聽教學理論，在進步教育運動的歷史洪流中有力促進了視聽媒體的教育應用，但“經驗之塔”的提出卻使得很多媒體支持論者摒棄了原有的傳統(tǒng)教學方法，并排斥一切新的教學方法，走入了“唯技術論”的泥淖之中，使視聽媒體的教育應用缺乏堅實的科學理論支撐，而淪為簡單的技術操作，在電視這一新的媒體技術出現(xiàn)之后，電影便很快走出了教育的視野。20世紀50年代，心理學家斯金納（B. F. Skinner）依據以強化概念為核心的新行為主義學習理論，發(fā)明了用于程序教學的教學機器，一時間教學機器風靡全美，程序教學受到熱烈追捧。程序教學運動主張利用技術手段（即教學機器）實現(xiàn)個別化教學，極大推動了行為主義在教育領域內的應用，在教育界曾轟動一時。然而好景不常，20世紀60年代以后，認知主義心理學派的崛起摧毀了教學機器的理論支撐，教學機器的出現(xiàn)猶如曇花一現(xiàn)。再后來微型計算機的出現(xiàn)讓人們又一次看到了技術變革教育的前景，但時至今日，我們看到的卻是計算機雖然已經走進了學校，但卻并沒有真正融入教育。斯坦福大學的教育史家拉里·庫班（Larry Cuban）曾用這樣一句話來形容計算機在學校中的歷史命運，那就是“買得多，但用得少”（Cuban，2009）?？芍^切中時弊。如果我們再用“用得好”這一標準來衡量的話，現(xiàn)實距離標準則相距得更遠。

四、結語

無數不容樂觀的歷史事實讓我們不禁思考：新興技術不斷引入教育領域的意義與價值究竟何在？誠如20世紀初視聽教學研究的先驅約瑟夫·韋伯（Joseph Weber）所言：“視覺教具有其特定的價值，今后的研究應向具體化和應用的方向發(fā)展?！保◤堊嫘?，1994）在互聯(lián)網的教育應用不斷向前推進、在線教育風起云涌的今天，如何讓這一新興技術成功穿越技術炒作曲線，最終實現(xiàn)與教育教學的深度有效融合，變革教育與學習，仍是教育技術領域專業(yè)人員需要思考的重要課題。

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責任編輯劉選

The Hype Cycle in Education: Lessons for Instructional Technology

Zheng Xudong, Cao Shengyong, Huang Meijin

Abstract：The Hype Cycle is a branded graphical presentation for representing the maturity, adoption and social application of specific technologies in specific fields over time. It is helpful for us to learn the trends and issues of emerging technologies in education and develop the effective interventions to promote the development. The authors argue that the Hype Cycle could be used as a powerful framework to understand the diffusion of emerging technologies into education and facilitate the learning and learning with technology. In this article, the authors analyze the development of various technologies, including mobile learning and MOOC with this framework, and find that most of technologies disappear when they fail in the stage of disillusionment. The lesson we can learn from these cases is to make more perseverant efforts to understand the complex nature of interaction between technology and education, develop more powerful interpretive framework for the technology diffusion and carry out the technology practice based on the fundamental findings. In this case, we need the spirits of professionalism and perseverance, and the essential challenge for us is to find the balance among technology, education and human development.

Keywords：The Hype Cycle; Mobile Learning; MOOC; Instructional Technology; Educational Significance; Media Attention

收稿日期2015-11-19

作者簡介：鄭旭東，博士，副教授，博士生導師；曹勝勇、黃妹金，碩士研究生，華中師范大學教育信息技術學院（湖北武漢430079）。

*基金項目：2014年度教育部哲學社會科學重大課題攻關項目“信息技術支持下的教育教學模式研究”（14JZD044）。

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1009-5195（2016）01-0019-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.01.003