積極心理學(xué)視角下的教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)激發(fā)
——以幼兒園教師為例

葉平枝，林冬鴻

（廣州大學(xué)教育學(xué)院，廣東廣州510006）

積極心理學(xué)視角下的教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)激發(fā)
——以幼兒園教師為例

葉平枝，林冬鴻

（廣州大學(xué)教育學(xué)院，廣東廣州510006）

教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在核心與關(guān)鍵。文章基于積極心理學(xué)視角，以幼兒園教師為例剖析，其專業(yè)發(fā)展動機(jī)缺乏主要有四個方面的表現(xiàn)：專業(yè)發(fā)展目標(biāo)模糊、專業(yè)發(fā)展價值觀危機(jī)、專業(yè)發(fā)展需要淡漠、專業(yè)發(fā)展的自我效能感不足。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)缺乏的原因有三：對環(huán)境和境遇的解釋消極、歸因偏差、認(rèn)為工作缺乏吸引力。在此基礎(chǔ)上提出有效激發(fā)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)的途徑和方法，即提升專業(yè)的吸引力，設(shè)定積極的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，激發(fā)追求卓越的高級需要，樹立專業(yè)發(fā)展的信念和理想，增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展的自我效能感。

幼兒園教師；專業(yè)發(fā)展；動機(jī)

一般認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是指教師為了實(shí)施良好的教育，提高自身專業(yè)素養(yǎng)，在職業(yè)生涯的各個階段，通過各種途徑和策略，優(yōu)化專業(yè)理念、豐富專業(yè)知識、提升專業(yè)能力的實(shí)踐過程。教師的專業(yè)化水平?jīng)Q定教育的質(zhì)量。因此，近年來，國家撥出大量資金用于教師的各級各類培訓(xùn)。這些培訓(xùn)在轉(zhuǎn)變教師理念、更新教師知識、豐富教育技能和策略方面取得了成效，但效果卻屢受詬病，往往被人評價為“浮皮搔癢不得要領(lǐng)”。國外有學(xué)者認(rèn)為，此類培訓(xùn)“自上而下”“由外而內(nèi)”，忽視教師的主體因素和自我發(fā)展意識因而容易受到教師的抵制。［1］帕爾默指出：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整?！保?］可見，關(guān)注教師的主體意識和自我發(fā)展是教師培訓(xùn)的關(guān)鍵，也是教師專業(yè)發(fā)展的核心。那么，如何提升教師的主體意識助其自我發(fā)展？顯然，教師專業(yè)發(fā)展的動機(jī)首當(dāng)其沖。只有教師愿意并主動發(fā)展，才能真正突破其專業(yè)發(fā)展的瓶頸。問題是：如何有效激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)？與教師專業(yè)技能和知識的研究相比，此方面的研究非常薄弱，本文將以幼兒園教師為例從積極心理學(xué)的視角分析教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)缺乏的表現(xiàn)和原因，進(jìn)而提出激發(fā)策略。

一、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)缺乏的表現(xiàn)

動機(jī)是行為的內(nèi)驅(qū)力，由目標(biāo)或?qū)ο笏龑?dǎo)，是激發(fā)和維持個體活動的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力結(jié)果。它是個體行為的根本動力，由目標(biāo)所引導(dǎo)，因需要而激發(fā)，對人的行為起到激發(fā)、指向、維持和調(diào)整的功能。目標(biāo)規(guī)定動機(jī)的方向，價值觀制約動機(jī)的性質(zhì)和強(qiáng)度，需要提供動機(jī)的源泉，自我效能感決定動機(jī)的水平。我們從這四個方面分析幼兒園教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)缺乏的表現(xiàn)。

（一）專業(yè)發(fā)展目標(biāo)模糊

目標(biāo)決定動機(jī)的方向，是專業(yè)發(fā)展的行動指南。幼兒園教師缺乏明確的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，主要表現(xiàn)在兩個方面。

首先，幼兒園教師工作壓力大、時間長，負(fù)性情緒多，無暇顧及專業(yè)發(fā)展，有的甚至發(fā)展為職業(yè)倦怠。一項對北京市50所不同體制幼兒園447名教師所進(jìn)行的調(diào)查研究表明，具有嚴(yán)重或明顯職業(yè)倦怠的教師達(dá)到62.4%。［3］我們對20名幼兒園教師所進(jìn)行的訪談也發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師每天投入日常工作中的時間一般在10小時以上，下班后忙于家務(wù)或者健身，只有2名資深教師有看書學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

其次，離職傾向明顯，不少教師看不到專業(yè)發(fā)展的希望和方向。有研究表明，48.4%的幼兒園教師不時有離職念頭；26.9%的幼兒園教師后悔當(dāng)初選擇幼兒園教師這個職業(yè)，甚至還有少數(shù)人表示只要能找到一份待遇還可以的工作就想改行。［3］全國來看，幼兒園教師的流動性大，教師隊伍不穩(wěn)定是一個很突出的問題。［4］我們的訪談發(fā)現(xiàn)，只有30%的教師認(rèn)為事業(yè)有奔頭，大部分教師對事業(yè)的前途不看好或者不明確，這是非常嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)。20世紀(jì)90年代，美國、澳大利亞、英國等國也遇到類似的問題，當(dāng)時，這些國家的教師離職率達(dá)到40%甚至更高。正因?yàn)槿绱?，教師動機(jī)的研究進(jìn)入人們視野并逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的研究熱點(diǎn)。［5］

（二）專業(yè)發(fā)展價值觀危機(jī)

“價值觀是主體按照客觀事物對其自身及社會的意義或重要性進(jìn)行評價和選擇的原則、信念和標(biāo)準(zhǔn)?！保?］既決定著奮斗目標(biāo)的選擇和確立，也影響著實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程中的動機(jī)強(qiáng)度。幼兒園教師對專業(yè)發(fā)展的價值觀表現(xiàn)為對專業(yè)發(fā)展的興趣、信念和理想。為數(shù)不少的幼兒園教師并沒有形成正確的價值觀。首先，興趣是伴隨積極情緒體驗(yàn)的認(rèn)識傾向，是價值觀的初級形式。幼兒園教師在日常生活和工作中疲于應(yīng)付，往往因?yàn)槠诤吐殬I(yè)倦怠而失去對專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在興趣。表現(xiàn)在培訓(xùn)中不是“我要學(xué)”而是“要我學(xué)”。其次，專業(yè)發(fā)展的信念既包括教師對學(xué)前教育專業(yè)重要性和價值的深刻理解和積極踐行，也涵蓋教師對自己專業(yè)發(fā)展高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求的堅定和堅持。許多幼兒園教師對專業(yè)發(fā)展缺乏應(yīng)有的信念，因而在待遇低、壓力大和各種挫折困難下隨波逐流。專業(yè)理想也在被動、壓力和疲憊的消耗中漸漸失落。

（三）專業(yè)發(fā)展需要淡漠

需要是動機(jī)產(chǎn)生的基礎(chǔ)，是一種不平衡狀態(tài)，表現(xiàn)為個體對客觀事物的要求。根據(jù)馬斯洛的需要層次說，人的低級需要不滿足，高級需要就難以產(chǎn)生。需要的層次越低力量越強(qiáng)。專業(yè)發(fā)展動機(jī)多源于自尊和自我實(shí)現(xiàn)等高級需要，這些需要的產(chǎn)生有賴于生理需要、安全需要和歸屬需要等低級需要的滿足。［6］320-335然而，幼兒園教師的低級需要得到滿足了嗎？有學(xué)者對幼兒園教師發(fā)帖使用的高頻詞進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“忙”“累”“?！薄安　薄皺C(jī)器”“壓力”“痛”“苦”“煩”“怨”“哀”“悔”“恐”“慘”“郁悶”等是高頻詞。反映幼兒園教師身心疲憊、缺乏安全感和歸屬感。［7］這些發(fā)現(xiàn)與許多研究相吻合。例如，已有研究對北京、吉林、云南、遼寧四省的幼兒教師流動和流失現(xiàn)狀做調(diào)研，發(fā)現(xiàn)有23.6%的教師考慮3年內(nèi)更換工作單位，24.1%的教師考慮更換職業(yè)，年齡在30歲左右的教師出現(xiàn)流動和流失現(xiàn)象最為明顯，并且工資收入低、薪酬滿意度低對幼兒教師流失的影響最顯著。［8］“人生百年始于幼學(xué)?！庇變簣@教師是學(xué)前兒童啟蒙教師。其工作的重要性是無需贅言的。工作重要而收入低，這與社會分層的基本原則是相悖的：即讓最有才能的人去承擔(dān)最重要的工作。［4］幼兒園教師安全感的缺失是對幼兒安全的緊張焦慮，那是一到幼兒園就時刻繃緊的弦。工作強(qiáng)度和安全壓力大、收入低等疊加起來使許多幼兒園教師陷入職業(yè)倦怠的困擾，焦慮，抑郁，神經(jīng)衰弱，甚至出現(xiàn)高血壓、頭痛等身體癥狀，這些困擾既惡化了生理、安全需要的滿足供應(yīng)鏈，也無法滿足職業(yè)和集體的歸屬需要。凡此種種，都壓抑和阻礙了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的高級需要，進(jìn)而阻斷了其專業(yè)發(fā)展動機(jī)產(chǎn)生的基本源泉和根本動力。

（四）專業(yè)發(fā)展的自我效能感不足

自我效能感是個體對自己是否能完成某一任務(wù)的自我判斷。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展自我效能感較低，自我否定性評價傾向明顯，忽視自己的潛力和優(yōu)勢，過于關(guān)注自己的缺點(diǎn)與不足，勝任感不足，無力感常在。

二、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)缺乏的原因探析

一般認(rèn)為，誘發(fā)事件（A）是情緒和行為反應(yīng)（C）的原因。各種誘發(fā)事件不改變，幼兒園教師專業(yè)動機(jī)缺乏的問題就不可能解決。然而，艾里斯提出ABC理論認(rèn)為，誘發(fā)事件（A）并不是情緒和行為反應(yīng)（C）的直接原因，對誘發(fā)事件的看法和解釋（B）才是情緒和行為反應(yīng)（C）的真正原因。從這一視角而言，幼兒園教師專業(yè)動機(jī)缺乏的原因可歸為三個方面。

（一）對環(huán)境和境遇的解釋消極

根據(jù)ABC理論的觀點(diǎn)，幼兒園教師專業(yè)動機(jī)缺乏的種種表現(xiàn)盡管有著很多客觀誘發(fā)因素（A），如工作強(qiáng)度高、壓力大、工作待遇低等，但這些并不是主要原因，幼兒園教師對自己境遇和環(huán)境的消極解釋才是重要原因。同樣是從事忙碌瑣碎的保教工作，教師張會苦不堪言，教師李則樂在其中。為何差異如此大？張看到了保教工作的忙碌瑣碎，李則發(fā)現(xiàn)了孩子的可愛和進(jìn)步。前者是“累不覺愛”，后者是“愛不覺累”。解釋不同，專業(yè)發(fā)展的動機(jī)就迥然不同。

為什么會有迥異的解釋呢？對此問題要辯證認(rèn)識。事實(shí)上，消極的解釋也有其合理性，是人類在進(jìn)化過程中形成的一種自我保護(hù)機(jī)制。比如，對于忙碌瑣碎的保教工作，幼兒園教師及時發(fā)現(xiàn)自己的疲勞，并通過抱怨訴苦來釋放負(fù)性情緒，以防止身體過勞和負(fù)性情緒的積累。同時，不追求更高發(fā)展目標(biāo)，知足常樂，維持現(xiàn)狀，也不失為一種適應(yīng)策略。

然而，感覺疲勞卻不能休息，抱怨、訴苦卻越訴越苦，試圖平衡適應(yīng)卻逐漸失衡不適。職業(yè)倦怠的問題就逐漸顯現(xiàn)。在這種狀況下，維持健康的最低要求都難以實(shí)現(xiàn)，何談專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和需要？專業(yè)發(fā)展的興趣、信念和理想也都是奢望了。當(dāng)幼兒園教師失去健康看不到希望，離職也就是不得不做出的一種選擇了。但是，如果消極的思維方式不改變，即使離職換了新的工作，也會出現(xiàn)同樣的問題。所以，當(dāng)一種適應(yīng)模式不能奏效，就應(yīng)該換一種角度去尋找更好的適應(yīng)途徑。

（二）歸因偏差

人們對自己的行為結(jié)果進(jìn)行歸因往往具有不同的習(xí)慣。不同的歸因習(xí)慣會帶來不同的動機(jī)行為。有的人習(xí)慣將成功等好的事情歸因于持久、普遍和個人因素，如我很聰明，我的基礎(chǔ)好，而將失敗等壞事情歸為短暫、具體和外在因素，如家長素質(zhì)太差，這次偶然下次一定不會。具有這種歸因習(xí)慣的人，無論成功還是失敗，都難以降低行為動機(jī)。但是，動機(jī)缺乏的人往往與上述歸因習(xí)慣截然相反。前者是樂觀的歸因習(xí)慣，后者是悲觀的歸因習(xí)慣。［9］

專業(yè)發(fā)展動機(jī)缺乏的幼兒園教師往往持有悲觀的歸因習(xí)慣。他們傾向于將專業(yè)發(fā)展的成功歸因于偶然的因素，而將專業(yè)發(fā)展的問題歸因永久、普遍和個人因素。盡管悲觀的歸因未必一定帶來專業(yè)發(fā)展動機(jī)的缺乏，但對專業(yè)發(fā)展動機(jī)具有不利影響則是大概率事件。譬如，悲觀歸因的教師將一次觀摩課的成功歸因于其他人的幫助和偶然的幸運(yùn)，他們傾向于依賴他人的幫助而不是個人專業(yè)的發(fā)展。一旦觀摩課失敗，他們則習(xí)慣于歸因?yàn)樽约旱哪芰η啡?、不受歡迎或個性缺陷等因素。這些歸因在開始階段也許會激發(fā)起他們自我發(fā)展的動機(jī)，但如果屢屢失敗，會降低自我效能感，降低個人的自尊自信，有的甚至可能發(fā)展為習(xí)得性無助。

（三）認(rèn)為工作缺乏吸引力

工作本身是否具有吸引力也是影響幼兒園教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)的一個重要因素。具有吸引力的工作具有5大特征：技能多樣性（挑戰(zhàn)性）、任務(wù)同一性（完整性）、任務(wù)重要性、工作自主性、工作反饋。［10］專業(yè)發(fā)展動機(jī)缺乏的幼兒園教師對工作持有消極的認(rèn)識，不能發(fā)現(xiàn)專業(yè)的吸引力。第一，他們將保教實(shí)踐等同于照顧幼兒的吃喝拉撒，教育內(nèi)容簡單，技術(shù)含量不高，沒有挑戰(zhàn)性；第二，他們認(rèn)為保教工作瑣碎，缺乏完整性，花費(fèi)大量時間精力卻沒有成就感；第三，他們將自己的工作視為孩子王，高級保姆，并沒有意識到自己作為啟蒙教師的重要性；第四，他們被各種幼兒園的制度任務(wù)所束縛，不能按照自己的意愿和方式工作，缺乏自主性和掌控感；第五，他們感覺保教工作的效果不能得到有效反饋，幼兒在學(xué)前教育中所獲得的重要進(jìn)步和發(fā)展，如個性健全、情感豐富和習(xí)慣良好等常常是隱性而長期的，教師工作效果不能得到及時反饋。加之，幼兒的發(fā)展受多因素影響，教師不能肯定哪些發(fā)展是自己工作使然。凡此種種，都會降低他們專業(yè)發(fā)展的動機(jī)。

三、激發(fā)幼兒教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)的途徑和方法

積極心理學(xué)對我們的啟示是：解決問題的途徑不是針對問題本身，而是去尋找問題的源頭，發(fā)現(xiàn)人們潛在的積極力量，而后激發(fā)人們主動用自己積極的力量去預(yù)防、克服和解決各種問題。已有研究表明，那些具有積極觀念的人，具有更良好的社會道德和社會適應(yīng)能力，能更輕松地面對壓力、逆境和損失。在面對困難和挑戰(zhàn)時，他們能夠勇敢面對，努力克服，有著更大的靈活性和創(chuàng)造性。他們?nèi)穗H關(guān)系良好，可以在需要幫助時獲得朋友、親人、同事甚至社會的幫助。［11］據(jù)此，在解決幼兒園教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)缺乏問題時，既要發(fā)現(xiàn)其問題所在，更要從是否積極的視角去揭示問題的原因，然后，將兩者結(jié)合起來探討解決對策。

積極不是方法而是一種心態(tài)，這種心態(tài)會幫助我們充分利用自身資源和周圍資源，較為有效而長久地解決問題。下面，我們以積極為視角，圍繞著動機(jī)缺乏存在的幾個問題，提出激發(fā)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)的途徑和方法。

（一）提升專業(yè)的吸引力

專業(yè)發(fā)展動機(jī)缺乏的幼兒園教師認(rèn)為學(xué)前教育工作缺乏吸引力，難以帶來價值感、滿足感和成就感。如何提高專業(yè)吸引力呢？心理學(xué)家Fried提出一個公式：激發(fā)潛力分?jǐn)?shù)（motivating potential score，簡稱MPS）=［（技能多樣性+任務(wù)完整性+任務(wù)重要性）／3］×自主性×反饋。［10］基于這一公式，我們可以從以下兩方面著手提升業(yè)吸引力。

首先，正確認(rèn)識幼兒園保教工作的5個特征：（1）幼兒園保教工作看似簡單，實(shí)則處處是學(xué)問，做到專業(yè)有效，需要教師多方面的技能，富有挑戰(zhàn)性；（2）保教工作盡管瑣碎，但工作任務(wù)有始有終具有完整性；（3）學(xué)前教育是啟蒙教育，關(guān)乎幼兒一生發(fā)展，至關(guān)重要，工作非常有價值；（4）因?yàn)闆]有統(tǒng)一教材和升學(xué)率的壓力，教師能夠發(fā)揮自己的主動性和創(chuàng)造性；（5）盡管幼兒的發(fā)展具有潛在性和長期性，但還是能從孩子的進(jìn)步和發(fā)展以及家長的贊揚(yáng)中得到反饋。

其次，加強(qiáng)幼兒園教師在工作中的自主性和反饋性。根據(jù)Fried的公式，自主性和反饋性是兩個更為重要的因素，為了更好地提升幼兒園保教工作的吸引力，管理者一要增加教師的自主性，在時間、空間和課程方面給予教師更多的自主權(quán)，使他們真正成為工作的主人；二要建立科學(xué)適宜的激勵評價機(jī)制，及時有效地反饋幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的水平、問題和成績。

（二）設(shè)定積極的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)

繁重瑣碎的幼兒園保教工作占去了幼兒園教師大量的時間和精力，他們不堪重負(fù)，身心疲憊，成為職業(yè)倦怠的高發(fā)人群，離職者眾多。此種狀況下消極應(yīng)付都難，何談設(shè)定積極的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)？讓我們回顧一下積極心理學(xué)的創(chuàng)始人美國心理學(xué)家塞利格曼的一次人生經(jīng)歷。一天，他在花園里除草，女兒在周圍奔跑影響了他的工作，他對女兒大發(fā)其火。女兒說：“爸爸，從3歲開始我每天都抱怨，現(xiàn)在我5歲了，我決定不再抱怨了，這對我來說很難，但是如果我能停止抱怨您能停止發(fā)脾氣嗎？”這句話震撼了塞利格曼的心靈。［9］首先，他意識到改正女兒抱怨習(xí)慣的力量不是外人而是女兒自己，每個人都有神奇的自我發(fā)展力量。其次，培養(yǎng)孩子不是去修正他們的錯誤，而是發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)他們生活得更好的力量。塞利格曼決定從研究習(xí)得性無助開始轉(zhuǎn)向習(xí)得性樂觀，他的研究、教育和生活從此發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)向。［9］

當(dāng)我們沉浸在抱怨和壓力中不可自拔時，是否也有一股積極的力量向我們伸出援手，使我們自我解放去開辟新的天地呢？一旦這股力量被我們重視并利用，我們會發(fā)現(xiàn)，所有的一切又變成了另外的樣子，孩子是那么可愛，工作是那么有趣，時間可以更好利用，精力似乎又回來了。我們需要積極規(guī)劃、設(shè)計專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，不僅使孩子發(fā)展得更好，也要使自己更加專業(yè)。

可見，樂觀是設(shè)計積極專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的前提條件。而要一直保持樂觀，可以參考ABCDE認(rèn)知療法的基本程序。首先識別和評估自己的不幸（A）、信念（B）和結(jié)果（C），而后與自己的悲觀思想爭辯（D），進(jìn)而激發(fā)成功的動力和行為（E）。久而久之，我們就可能從悲觀到樂觀，并形成自動化的樂觀反應(yīng)。［9］

（三）激發(fā)追求卓越的高級需要

激發(fā)幼兒園教師追求卓越的高級需要必須滿足其基本（低級）需要。在教師自身方面，幼兒園教師應(yīng)以積極的心態(tài)解決壓力和身心困擾，放棄抱怨、消極的行為習(xí)慣，以積極樂觀、建設(shè)性的態(tài)度努力滿足自身生理、安全和歸屬感的需要。在外部支持方面，一要政府、幼兒園管理者提高幼兒園教師的工資待遇，解除其生活之憂；二要幼兒園建立合理科學(xué)的安全制度和責(zé)任分擔(dān)制度，并有安全應(yīng)急預(yù)案，減少幼兒園教師的安全恐懼；三要幼兒園建立民主、友好、平等的人際氛圍，努力滿足幼兒園教師的歸屬需要。在基本生存需要得以滿足后，通過如下幾方面激發(fā)幼兒園教師追求卓越的高級需要：首先，營造專業(yè)發(fā)展的良好氛圍，倡導(dǎo)幼兒園教師的專業(yè)性和專業(yè)自信，民辦園不能以滿足家長需要為第一目標(biāo)，公辦園應(yīng)給沒有編制但專業(yè)水平高的合同工以良好的待遇，調(diào)動全園專業(yè)發(fā)展的積極性；其次，給幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的自主空間和支持，鼓勵教師的原創(chuàng)思維和積極探索；再次，創(chuàng)造名師脫穎而出的條件，為教師樹立專業(yè)發(fā)展的榜樣。在此方面，不要走觀摩課出名師的老路，應(yīng)根據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的7大核心能力培養(yǎng)具有不同能力素質(zhì)的名師?？傊變簣@管理者應(yīng)將幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展和水平作為幼兒園質(zhì)量提升和生存發(fā)展的關(guān)鍵。

（四）樹立專業(yè)發(fā)展的信念和理想

教育既是一份謀生的職業(yè)，更是一個實(shí)現(xiàn)理想的事業(yè)。沒有教育理想和教育情懷就無法實(shí)現(xiàn)真正的專業(yè)發(fā)展?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定幼兒園教師的專業(yè)理念和師德包括四個領(lǐng)域：對職業(yè)的理解與認(rèn)識，對幼兒的態(tài)度和行為，對保育和教育工作的態(tài)度和行為，個人的修養(yǎng)和行為。筆者認(rèn)為，這四個領(lǐng)域中，對職業(yè)的理解和行為是最根本的，這是專業(yè)發(fā)展的價值觀。一旦對學(xué)前教育事業(yè)和職業(yè)有著深刻的理解和認(rèn)識，幼兒園教師對幼兒、對工作的態(tài)度和行為就會積極健康，對個人的修養(yǎng)和行為也會嚴(yán)格要求，積極上進(jìn)。

具有堅定信念的幼兒園教師，既不因工資待遇與工作重要性的倒掛改變自己的信念，也不因?qū)I(yè)發(fā)展的挫折和困難而放棄努力。在專業(yè)發(fā)展信念基礎(chǔ)上的專業(yè)發(fā)展和理想更明確、更具體、更有感染力，對專業(yè)發(fā)展的動機(jī)具有更大的推動作用。擁有遠(yuǎn)大理想的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展動力強(qiáng)勁，不以物喜，不以己悲，也不為外界的評價而困擾，能夠?yàn)樽约旱睦硐攵鴬^斗。［6］同樣是開展著每日的保教工作，內(nèi)心體驗(yàn)卻截然不同，正如佛家所言：得道之前，念經(jīng)吃飯；得道之后，念經(jīng)吃飯。［7］

具體而言，樹立專業(yè)信念和理想的途徑有三：加強(qiáng)教師對學(xué)前教育專業(yè)的重要性的認(rèn)識，重用有理想信念的幼兒園教師，重視幼兒園教師的理想教育。

（五）增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展的自我效能感

自我效能感的高低直接決定著動機(jī)水平，激發(fā)幼兒園教師發(fā)展動機(jī)需要增強(qiáng)他們專業(yè)發(fā)展的自我效能感。自我效能感主要來自于四個方面：成功體驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語說服和情緒喚起。［6］據(jù)此，可從如下4個方面增強(qiáng)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的自我效能感：一是增加專業(yè)自主性，確立可行的發(fā)展目標(biāo)，進(jìn)行及時的反饋，獲得專業(yè)發(fā)展的成功體驗(yàn)和自豪感；二是尋找學(xué)習(xí)榜樣，從同仁的成長中獲得專業(yè)自信和效能感；三是與積極樂觀的同仁交朋友，獲得積極反饋，同時學(xué)會樂觀歸因，能夠自我激勵；四是克服負(fù)性情緒，學(xué)會壓力應(yīng)對和知足常樂，能夠體驗(yàn)成長中的快樂和幸福。另外，進(jìn)行樂觀歸因訓(xùn)練也可以提高幼兒園教師的自我效能感。

［1］ 韓佶穎，尹弘飚.教師動機(jī)：教師專業(yè)發(fā)展新議題［J］.外國教育研究，2014（6）：88-95.

［2］ 帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣［M］.吳國珍，余巍，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：10

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［9］ 曹新美，劉翔平.習(xí)得性無助、習(xí)得性樂觀到積極心理學(xué)——seligman對心理學(xué)發(fā)展的貢獻(xiàn)［J］.心理科學(xué)進(jìn)展，2008（4）：562-566.

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［責(zé)任編輯 羅海豐］

Stimulus of M otivation of Teachers’Professional Developm ent from the Perspective of Positive Psychology：A Case of the K indergarten Teachers

YE Pingzhi，LIN Donghong
（School of Education，Guangzhou University，Guangzhou，Guangdong 510006，China）

The kindergarten teachers’professional developmentmotivation，is the inner core and key of teacher professional development.Bases on the perspective of positive psychology，the article finds that kindergarten teachers’professional developmentmotivation lack exists in the following fourmain aspects，ie：fuzzy professional development goals，professional development values crisis，inadequacy of professionaldevelopmentneeds，and adequacy of professional development self-efficacy.Furthermore，this article provides an analysis of the reason for the lack of the kindergarten teachers’professional developmentmotivation，including negative environment and situation，attribution bias，and unattractiveness of the work.Finally，it puts forward effective ways andmethods of kindergarten teachers’professional developmentmotivation，including improvementof the professional appeal，setof a positive professional development goal，and enhancement of the self-efficacy of professional development.

kindergarten teachers；professional development；motivation

G615

：A

：1671-394X（2016）08-0080-05

2016-05-03

廣東省基礎(chǔ)教育課程體系改革研究項目（2015JJKGJ001）

葉平枝，廣州大學(xué)教授，從事學(xué)前教育研究。