伽達(dá)默爾“游戲”理論對(duì)高校藝術(shù)教育的啟示

侯李游美

（成都大學(xué)美術(shù)與影視學(xué)院，四川 成都 610106）

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伽達(dá)默爾“游戲”理論對(duì)高校藝術(shù)教育的啟示

侯李游美

（成都大學(xué)美術(shù)與影視學(xué)院，四川 成都 610106）

摘要：作為當(dāng)代闡釋學(xué)代表人物，伽達(dá)默爾的“游戲”理論是其本體論闡釋的關(guān)鍵一環(huán)。本文旨在分析伽達(dá)默爾“游戲”理論與藝術(shù)教育之關(guān)系，通過(guò)其本體論闡釋學(xué)視域下的讀者中心論與“游戲”理論相融合，從自為論、對(duì)話論、生成論出發(fā)，研究其“游戲”理論對(duì)藝術(shù)教育的啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：伽達(dá)默爾；游戲；藝術(shù)教育；自由性

學(xué)術(shù)主持人語(yǔ)劉 劍

藝術(shù)教育是藝術(shù)活動(dòng)的接受之維，包括學(xué)校藝術(shù)教育和社會(huì)藝術(shù)教育，前者自班級(jí)授課制形成以來(lái)，成為學(xué)校藝術(shù)教育的重要模式；后者又稱為公共藝術(shù)教育，由博物館、美術(shù)館、畫(huà)廊、劇場(chǎng)、電視臺(tái)等社會(huì)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，二者的功能和方式各有差異。本期專(zhuān)題集中探討的學(xué)校藝術(shù)教育，是不同于前現(xiàn)代社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)性和手藝性師徒式教育。在中國(guó)目前整體重視經(jīng)驗(yàn)傳授而輕視知識(shí)傳授的藝術(shù)教育現(xiàn)實(shí)面前，如何考慮到作為經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)和作為學(xué)科的藝術(shù)這兩者的特點(diǎn)，本期三篇專(zhuān)題論文分別從理論層面、國(guó)外藝術(shù)教育經(jīng)驗(yàn)和門(mén)類(lèi)藝術(shù)教育三個(gè)方面展開(kāi)討論，侯李游美博士借助西方由來(lái)已久的游戲理論探討其對(duì)藝術(shù)教育的啟示，涂軼菲博士探討法國(guó)藝術(shù)教育對(duì)中國(guó)藝術(shù)教育的啟示，李云老師則強(qiáng)調(diào)電影藝術(shù)教育概念的多維度內(nèi)涵進(jìn)行辨析。

19世紀(jì)上半葉，德國(guó)哲學(xué)家施萊爾馬赫將闡釋學(xué)運(yùn)用于哲學(xué)史的研究中，通過(guò)闡釋揭示作者原意，形成了一般方法論闡釋學(xué)，這屬于作者中心論闡釋學(xué)。伽達(dá)默爾則繼承海德格爾的本體論闡釋學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)了本體論闡釋學(xué)的轉(zhuǎn)向。在伽達(dá)默爾這里，關(guān)于理解的問(wèn)題包含在藝術(shù)作品的所有經(jīng)驗(yàn)中——且只能從藝術(shù)作品的存在方式入手，理解問(wèn)題才能最終得以闡明。他認(rèn)為，“理解歸屬于與藝術(shù)作品本身的接觸”［1］130，這句話強(qiáng)調(diào)闡釋者的能動(dòng)性與主動(dòng)性。其本體論的闡釋更因其所提出的“游戲”理論而顯得飽滿、誘人。從表面看，在伽達(dá)默爾所有著作中，都沒(méi)有關(guān)于教育問(wèn)題的專(zhuān)門(mén)論述，他本人也沒(méi)有就教育學(xué)做過(guò)深入研究，然而其思想對(duì)教育，特別是藝術(shù)教育能產(chǎn)生很大啟發(fā)，這啟發(fā)包括過(guò)去與現(xiàn)在，也包括那些我們還未觸及到的部分。

“游戲”說(shuō)曾與“模仿”說(shuō)一起作為文學(xué)起源而被提出，旨在從發(fā)生學(xué)入手將文學(xué)起源歸為人類(lèi)游戲活動(dòng)。席勒后來(lái)提出“自由游戲”，將文學(xué)藝術(shù)視為一種自由的游戲，意欲強(qiáng)調(diào)文學(xué)活動(dòng)的審美教化意義，認(rèn)為人通過(guò)文學(xué)藝術(shù)等審美活動(dòng)，方能實(shí)現(xiàn)感性和理性的交融。伽達(dá)默爾的“游戲”說(shuō)不同于以上兩類(lèi)說(shuō)法，他的“游戲”指的是藝術(shù)作品本身的存在方式。作為其闡釋學(xué)的重要概念，他特別強(qiáng)調(diào)“游戲”的真正主體不是游戲者，而是游戲本身。在游戲這種獨(dú)特的存在方式里，游戲者自身于其中得到展現(xiàn)，又切身參與了游戲，完成了游戲的本真存在方式，它作為一個(gè)統(tǒng)一的整體，是由游戲者、觀賞者、游戲三者有機(jī)構(gòu)成的，缺一不可。將游戲說(shuō)轉(zhuǎn)換到其闡釋學(xué)，則理解的發(fā)生并不是闡釋者的主觀性行為，實(shí)際它依賴文本在現(xiàn)時(shí)性“遭遇”里的“呈現(xiàn)”。

游戲的根本特性在于：理解活動(dòng)“展現(xiàn)”、“發(fā)生”、“欣賞”、“生成”在一種偶緣性境遇中。這包含兩層含義：一方面，理解緣于一種偶然性因素，才得以產(chǎn)生；另一方面，關(guān)于文本的意義完成后，其意義并未就此完結(jié)，而是在不同境遇中得以不斷豐富。以上兩層含義都實(shí)現(xiàn)于上述這種游戲性存在。闡釋者的理解活動(dòng)，取決于和文本“遭遇”后的一次性行為，一次性發(fā)生。然而伽氏卻說(shuō)，“意義是由其得以被意指的境遇（Gelegenheit）從內(nèi)容上繼續(xù)規(guī)定的，所以它比沒(méi)有這種境遇要包含更多的東西?！保?］184可見(jiàn)，只有在不同境遇里展現(xiàn)不同內(nèi)容，才能使理解產(chǎn)生不同審美結(jié)果，而每次關(guān)于文本新的理解，都使文本展開(kāi)了新方面。關(guān)于理解的闡釋活動(dòng)，在“游戲說(shuō)”里得到了最好的詮釋?zhuān)?dāng)我們把游戲說(shuō)的相關(guān)理論放置在藝術(shù)教育里，會(huì)發(fā)現(xiàn)二者的共同、共通之處，藝術(shù)教育關(guān)于文雅的文化、藝術(shù)傳統(tǒng)之持續(xù)性問(wèn)題，可以在伽氏游戲說(shuō)的“三論”里找到一種新的注腳。

一、游戲自為論之于藝術(shù)教育

伽氏的“游戲”含有“一種被動(dòng)式而含有主動(dòng)性的意義”［3］134，這句話體現(xiàn)出“游戲”的本質(zhì)。闡釋者一方面須與藝術(shù)品本身相接觸而帶有被動(dòng)意，另一方面其理解無(wú)須他者給予而帶有自明性。第一，在游戲里，輕松性和嚴(yán)肅性這對(duì)看似矛盾的對(duì)立存在被和平相融?！坝螒颉弊陨砑葞в幸环N獨(dú)特的、甚至是神圣的嚴(yán)肅”［4］132，又在現(xiàn)實(shí)中體現(xiàn)為：“某個(gè)任務(wù)的成功表現(xiàn)了輕快和放松”［5］140，輕快背后的實(shí)質(zhì)是“游戲”自身目的的達(dá)成，闡釋者的輕松性暗含“游戲”的嚴(yán)肅性，二者相融相契，一并指向關(guān)于藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)、藝術(shù)品本身存在方式的問(wèn)題。第二，伽氏認(rèn)為，“‘游戲’的真正主體不是游戲者，而是‘游戲’本身”［6］138，當(dāng)貓玩線球，人玩紙牌時(shí)，不是他們（它們）玩什么，而是什么（線球、紙牌）吸引貓或人卷入游戲之中，是“游戲”自身的自我表現(xiàn)得以讓貓或人得到表現(xiàn)，也讓“游戲”本身而實(shí)現(xiàn)，這包含自我表現(xiàn)性與主體性。可見(jiàn)，“游戲”之自我表現(xiàn)性具有本質(zhì)意義?！坝螒颉币庵赣螒蛘邔?shí)現(xiàn)了“游戲”作為“游戲”的東西，在游戲者“實(shí)現(xiàn)”游戲的地方，“游戲”的主體性并沒(méi)有改變，從而我們可以說(shuō)游戲者被吸引到“游戲”的世界中，幫助其完成了游戲。這里，游戲自為論強(qiáng)調(diào)的是“游戲”在看似被動(dòng)的過(guò)程里如何實(shí)現(xiàn)主體性。

人能進(jìn)行選擇，因而人是自由的，這種選擇與自由的最佳實(shí)現(xiàn)之地寄寓在審美活動(dòng)里，通過(guò)藝術(shù)教育完成的審美活動(dòng)，恰恰是對(duì)主體性自我選擇、實(shí)現(xiàn)自由的最佳境域。藝術(shù)教育里的學(xué)生，接受教育的過(guò)程實(shí)則也如游戲?qū)崿F(xiàn)過(guò)程一般，教育外在形式帶有被動(dòng)意味，然而其審美性的教育接受行動(dòng)，卻是學(xué)生自明性實(shí)現(xiàn)自身的過(guò)程。將游戲自為論轉(zhuǎn)入到藝術(shù)教育里，學(xué)生地位主體性不變，藝術(shù)教育接受猶如游戲之實(shí)現(xiàn)，是學(xué)生自身讓游戲（藝術(shù)教育）最終得以完成。藝術(shù)目的在于模仿現(xiàn)實(shí)、反映現(xiàn)實(shí)，或表現(xiàn)現(xiàn)實(shí)，追求背后的自由之境。藝術(shù)教育的實(shí)現(xiàn)，正是滿足學(xué)生進(jìn)行自由選擇的需要，它能使學(xué)生更真切地體驗(yàn)到自己是游戲活動(dòng)（教育活動(dòng)）的主體，自己才是現(xiàn)實(shí)世界-自由世界的本質(zhì)，通過(guò)藝術(shù)教育的一切外在手段，均是表現(xiàn)自由的方法。在藝術(shù)教育里，學(xué)生是絕對(duì)不可缺失的一環(huán)，如游戲之于游戲本身的實(shí)現(xiàn)不可或缺一樣，二者的共通性建立于學(xué)生作為看似被動(dòng)接受者實(shí)則飽含主體性意味的身份，這種主體性身份的確認(rèn)，取決于學(xué)理性層面上的自由。它并非指政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)方面的自由，而指根據(jù)自我意識(shí)的自明性，進(jìn)行自我選擇的自由，它特別指向人的精神或內(nèi)在世界，而非其它方面的自由。

人關(guān)于自身的反思涉及到“人之為人”的命題，而其中教育正是其基核。作為人類(lèi)最神圣的活動(dòng)之一，特別是藝術(shù)教育應(yīng)該關(guān)注生命存在本身，從藝術(shù)審美方面提升生命意義，通過(guò)教育行為的實(shí)施，讓學(xué)生積極介入，在精神境界里實(shí)現(xiàn)超越現(xiàn)實(shí)、進(jìn)行自由選擇的目標(biāo)，藝術(shù)教育需要完成一種從“教會(huì)順從”向“自我選擇”、“自由實(shí)現(xiàn)”的轉(zhuǎn)變。從這個(gè)角度出發(fā)，藝術(shù)教育應(yīng)該更貼近生命本真的表現(xiàn)與實(shí)現(xiàn)，尊重學(xué)生的自由選擇、自我發(fā)展和自主生成，對(duì)于來(lái)自教師或社會(huì)外在方面的塑造，則不過(guò)多強(qiáng)調(diào)。這對(duì)當(dāng)前我國(guó)教育，特別是藝術(shù)教育中，教育活動(dòng)無(wú)主體性、主體性不明或指涉性錯(cuò)誤，“千人一面”的狀況，具有一定的啟發(fā)和借鑒意義。

二、游戲?qū)υ捳撝谒囆g(shù)教育

伽氏除了將“游戲”視為藝術(shù)作品的一種存在方式，還讓其處于某種時(shí)空關(guān)系之中，并發(fā)現(xiàn)其身上具有一種對(duì)話的關(guān)系，以此來(lái)探究語(yǔ)言和世界的本體論關(guān)系。在“游戲”中存在對(duì)話的行為，通過(guò)它使藝術(shù)作品展現(xiàn)出“自行呈現(xiàn)的、自行更新的結(jié)構(gòu)”［2］。藝術(shù)作品在其生存境遇里，通過(guò)“游戲”作用上的藝術(shù)對(duì)話，呈現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)自身，雙方對(duì)話的指向意義取決于對(duì)話情境。每理解一次藝術(shù)品，就開(kāi)始一次新的未知探險(xiǎn)之旅。作者本身賦予藝術(shù)品以意義，在理解者與其“接觸”的每一個(gè)當(dāng)下，作者-作品-理解者都在相互對(duì)話。此種對(duì)話論，并未寄希望于通過(guò)理解過(guò)程的外在形式把握（藝術(shù)）文本的特征，而是為整個(gè)本體論闡釋而服務(wù)。更進(jìn)一步講，在這種相互對(duì)話中，理解者進(jìn)入到作品或作者一面，在對(duì)話中傳達(dá)“尚未言說(shuō)的意義”，讓每一次對(duì)話過(guò)程都包含關(guān)于意義的無(wú)限性，使藝術(shù)文化意義的理解和闡釋?zhuān)罒o(wú)止境地探究下去。關(guān)于意義的永恒持續(xù)性實(shí)則基于對(duì)話雙方的平等關(guān)系。社會(huì)學(xué)層面的對(duì)話，意指對(duì)話雙方精神性上的平等交流。在伽氏關(guān)于理解的游戲論里，游戲本身和游戲者，藝術(shù)品、作者和理解者，他們相互間的地位也是平等的，關(guān)系則是互動(dòng)的、彼此有關(guān)的。對(duì)藝術(shù)品而言，作為文本性存在，它本身并不是固定不變的存在物，它需要在理解者的闡釋中，實(shí)現(xiàn)自身，也只有進(jìn)入到理解（闡釋?zhuān)┲校诺靡员憩F(xiàn)。

伽氏游戲?qū)υ捳搶?duì)藝術(shù)教育的啟發(fā)，可通過(guò)審美教化使二者得以融通，在藝術(shù)教育中，我們須突出藝術(shù)教育中審美教化的實(shí)現(xiàn)。作為“被教化者”的學(xué)生，它帶著關(guān)于藝術(shù)體驗(yàn)的“前見(jiàn)”和藝術(shù)品產(chǎn)生視域融合，這種融合方式的具體手段正是通過(guò)“對(duì)話”來(lái)完成。在對(duì)話中，對(duì)話者雙方處于平等關(guān)系，且內(nèi)含著闡釋學(xué)的問(wèn)答邏輯——即一反傳統(tǒng)只教只聽(tīng)的藝術(shù)教育方式，特別突出問(wèn)題意義于對(duì)話中的強(qiáng)化作用。藝術(shù)教育中真正意義上的藝術(shù)對(duì)話，需要學(xué)生具備藝術(shù)領(lǐng)悟-言說(shuō)-對(duì)談的能力，它不僅停留于對(duì)教師提出問(wèn)題、反駁、修正或者補(bǔ)充，更重要在于通過(guò)對(duì)話返回自身的理解層面，于意識(shí)中先行提升自身，再身體力行為之。通過(guò)對(duì)話實(shí)現(xiàn)的審美教化，在實(shí)施形式上與傳統(tǒng)藝術(shù)教育有明顯不同，前者不再停留于“被教化者”單方面被動(dòng)、消極地接受教師的施予與傳授，彼此間跳脫了簡(jiǎn)單的施授關(guān)系，而是讓“被教化者”帶著自身“前見(jiàn)”與藝術(shù)品進(jìn)行平等對(duì)話。這種對(duì)話方式建立于經(jīng)驗(yàn)藝術(shù)、體驗(yàn)藝術(shù)基礎(chǔ)之上，它鮮明地體現(xiàn)在一系列“進(jìn)行游戲”、“實(shí)現(xiàn)審美時(shí)間”等極具闡釋學(xué)意味的理解方式中。同理，在藝術(shù)教育里，教育中運(yùn)用不同形式的藝術(shù)品，并不是作為“教育”而僅淪為可資欣賞的對(duì)象，相反，它是一種關(guān)于意義一次次完成的、不可或缺的構(gòu)成物，它等待著“被教化者”不斷理解與闡釋?zhuān)瑢⑵湟饬x不斷補(bǔ)全、實(shí)現(xiàn)。這種藝術(shù)教育具有同時(shí)性、交往性、共在性的闡釋學(xué)特征，“被教化者”受教育的過(guò)程，正是通過(guò)藝術(shù)真切的體驗(yàn)不斷返回自身，讓審美地“教化”過(guò)程不斷實(shí)現(xiàn)，其中理解基礎(chǔ)上的對(duì)話論，正是審美教化得以最終實(shí)現(xiàn)的前提。

藝術(shù)教育里的對(duì)話模式因?yàn)榫邆洹澳阒杏形?、我中有你”的關(guān)系，而與傳統(tǒng)藝術(shù)教育相別，前者實(shí)現(xiàn)審美教化的途徑在于切身藝術(shù)體（經(jīng)）驗(yàn)。具體地說(shuō)，教化通過(guò)與他者的對(duì)話而獲得，他者可指藝術(shù)品，與可指隱含于藝術(shù)品背后的藝術(shù)家，或者是實(shí)施藝術(shù)教育的教師。藝術(shù)教育里的知識(shí)，都不屬于絕對(duì)真理，而是象征著友好相處觀念，只有通過(guò)建立于“友好相處”層面上的對(duì)話，并讓教師形成關(guān)于“順應(yīng)”和“同化”的合理選擇意識(shí)，才能真正尊重“被教化者”自由的實(shí)質(zhì)，讓其個(gè)體實(shí)現(xiàn)自發(fā)意愿的行為動(dòng)機(jī)，順暢完成教育目的?？煽闯?，游戲論基礎(chǔ)上的對(duì)話，不管是欣賞的再創(chuàng)造，抑或是體驗(yàn)的再感受，都特別強(qiáng)調(diào)“被教化者”的介入和行動(dòng)，在此種關(guān)系中，學(xué)生的存在于教育活動(dòng)，是一種能夠進(jìn)行“自由選擇”的能動(dòng)性的存在，通過(guò)藝術(shù)的潤(rùn)化與熏陶，學(xué)生能于藝術(shù)審美之中自己塑造自己，實(shí)現(xiàn)自己。

三、游戲生成論之于藝術(shù)教育

生成論承接對(duì)話論而來(lái)，它指在一次次循環(huán)往復(fù)、你來(lái)我往、相互問(wèn)答對(duì)話中，藝術(shù)品生成無(wú)限豐富的意義。伽氏根據(jù)闡釋學(xué)視域，賦予作品以游戲的性質(zhì)，并將其視為一種創(chuàng)造物。既然作為創(chuàng)造物，其創(chuàng)造后的生成性能夠超越現(xiàn)實(shí)的真實(shí)性，將可能性投入未來(lái)視域中。同時(shí)，藝術(shù)文化作為一意義整體，當(dāng)它處于游戲式的你來(lái)我往、循環(huán)往復(fù)的問(wèn)答過(guò)程中，其關(guān)于意義的呈現(xiàn)表現(xiàn)為流動(dòng)不居、變化生成性的，它在每個(gè)“接觸”的瞬間，不斷生成出新的意義。伽氏認(rèn)為，“創(chuàng)造物就是‘游戲’在每次展現(xiàn)過(guò)程中才達(dá)到它的完全存在”［1］153，所謂“展現(xiàn)”，即藝術(shù)品或作者，與理解者的“接觸”?？梢?jiàn)，伽氏突出藝術(shù)品與闡釋者的當(dāng)下性接觸、關(guān)于意義的當(dāng)下性生成，于闡釋學(xué)而言，則完成了“作者中心論”向“讀者中心論”的轉(zhuǎn)變。伽氏反對(duì)追尋作者原意的傳統(tǒng)闡釋學(xué)主張，突出藝術(shù)品跟闡釋者相接觸后生成新的意義，然而他并未否認(rèn)闡釋的客觀性，也沒(méi)強(qiáng)調(diào)闡釋者的絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)，究其根本，在于他沒(méi)有舍棄藝術(shù)品本身的原初性，以及在闡釋活動(dòng)中仍然保留有藝術(shù)家的主觀意圖。只不過(guò)他特別突出如何于一種動(dòng)態(tài)性的理解過(guò)程中，生成出新的意義。質(zhì)言之，他關(guān)心的并不是如何理解的問(wèn)題，而是理解本身如何才能成為可能。更進(jìn)一步講，藝術(shù)文本的過(guò)去性不排斥當(dāng)下性，甚至藝術(shù)文本的過(guò)去性就是現(xiàn)在性，他特別強(qiáng)調(diào)藝術(shù)文本中斷性里的連續(xù)性，這也正是對(duì)話與生成變得可能的重要原因之一。在伽氏游戲論視域下，一方面闡釋表現(xiàn)成不斷生成性的理解，意即讓意義不斷在場(chǎng)，同時(shí)突顯理解者與文本相互溝通、融合的一面，意欲使文本之存在本身和闡釋融于同一；另一方面，堅(jiān)持對(duì)話與生成的主張，并未讓其走向意義的絕對(duì)差異性，也就保證了避免理解的隨意曲解，甚至走向絕對(duì)相對(duì)性的一面，而墮入意義的虛無(wú)之中。

伽氏生成論對(duì)藝術(shù)教育的啟發(fā)，可借用其思路，實(shí)施生成性藝術(shù)教育。這種藝術(shù)教育不同于傳統(tǒng)藝術(shù)教育，后者為學(xué)生制定標(biāo)準(zhǔn)及目標(biāo)，一定程度上抑制了其激情，而前者則給予學(xué)生更自由的實(shí)現(xiàn)空間，讓學(xué)生能夠自由心情體驗(yàn)與表達(dá)，更為重要的是將學(xué)生視為一個(gè)極富豐富情感的立體性存在，尊重藝術(shù)家賦予藝術(shù)作品中的豐富情感，從而讓學(xué)生和藝術(shù)之間具備深層次溝通的可能。特別關(guān)注學(xué)生就藝術(shù)教育接受里的一切生成性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問(wèn)，啟發(fā)其進(jìn)行聯(lián)想，并解決藝術(shù)方面的問(wèn)題。

一方面，生成性藝術(shù)教育，是一種培育學(xué)生即興創(chuàng)造力的教育。在教育實(shí)施活動(dòng)中，教師運(yùn)用即興表演的形式，將教育本身轉(zhuǎn)化為游戲性存在，在精心設(shè)計(jì)的創(chuàng)造性情境中，在沒(méi)有任何事先準(zhǔn)備或排練狀態(tài)中，讓學(xué)生全身心進(jìn)入到關(guān)于藝術(shù)的“表演”-“感受”-“體悟”系統(tǒng)中，這種系統(tǒng)化教育并非通過(guò)學(xué)習(xí)行為，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行灌輸或傳授，而是通過(guò)系統(tǒng)化活動(dòng)，讓學(xué)生的知識(shí)體驗(yàn)（經(jīng)驗(yàn)）、思維材料積累等進(jìn)行變化、更新、改組、融鑄性的生成化綜合性學(xué)習(xí)。另外，它將充分尊重學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)主體性的存在，為其留有充分空間和余地，進(jìn)行創(chuàng)造性思維并獨(dú)立解決問(wèn)題?？傮w而言，此類(lèi)生成性藝術(shù)教育，更接近為一種融多種藝術(shù)形式的綜合性活動(dòng)（如音樂(lè)、舞蹈、表演、繪畫(huà)等），學(xué)生如能在其中發(fā)揮其主體性，集中高效地發(fā)揮自身創(chuàng)造性潛能，將從藝術(shù)本身，有力提升、完善和優(yōu)化其審美心理結(jié)構(gòu)。更進(jìn)一步講，生成性藝術(shù)教育提倡教師充分尊重學(xué)生的自我理解，允許學(xué)生運(yùn)用一切藝術(shù)形式或手段，進(jìn)行自由表達(dá)，此內(nèi)容的展開(kāi)正是學(xué)生閃現(xiàn)藝術(shù)火花的過(guò)程。在這里，教師的即興藝術(shù)創(chuàng)造屬于教育智慧，而學(xué)生的即興“表演”-“感受”-“體悟”則屬于接受靈感。生成性在藝術(shù)教育中，體現(xiàn)為師生雙方在交往互動(dòng)過(guò)程里的相互創(chuàng)造，它能有效活化知識(shí)和技能。超越傳統(tǒng)型藝術(shù)教育的量化、標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)則，密切注意引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行即時(shí)反應(yīng)與回饋，保持學(xué)生對(duì)藝術(shù)的熱情。質(zhì)言之，生成性藝術(shù)教育讓學(xué)生跳脫既定教育內(nèi)容與恒定藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的框架之中，讓學(xué)生盡情、盡性地感受、體悟“瀲滟的海水，純凈的天空，漂浮的時(shí)間，永恒的星辰”等讓人或心生蕩漾、或心潮暗涌的一切藝術(shù)載體。

另一方面，實(shí)施生成性藝術(shù)教育，不僅讓學(xué)生保有對(duì)藝術(shù)應(yīng)有的激情，還特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生和藝術(shù)本身的情感聯(lián)系，甚至可將情感教育的理論定位寄寓于生成性藝術(shù)教育。藝術(shù)本身因富情感性質(zhì)，而在藝術(shù)教育里被定性為審美對(duì)象，當(dāng)我們將其作為情感教育一利器時(shí)，則特別突出通過(guò)其訴諸情感而達(dá)于藝術(shù)教育之目的，相反，一反過(guò)去藝術(shù)教育局限于技能、知識(shí)方面的訓(xùn)練傳統(tǒng)。從藝術(shù)教育與其他形式教育關(guān)系來(lái)看，前者因確立知情意的無(wú)間融合而關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，特別是其作為于精神審美、德性趣味和思維塑造方面帶來(lái)的全面價(jià)值，這對(duì)培育學(xué)生健全人格、完善人性魅力，并避免因過(guò)度現(xiàn)代性，在人生觀、世界觀方面帶來(lái)負(fù)面影響而起到強(qiáng)烈的啟示性作用。從教學(xué)過(guò)程來(lái)看，生成性藝術(shù)教育是一個(gè)動(dòng)態(tài)性的生成化教育過(guò)程，它幾乎顛覆我們以往對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，即教育情境始終處于變化之中，也并不會(huì)設(shè)定一個(gè)預(yù)定的課程目標(biāo)，因?yàn)樗皇墙逃罱K目的，這種教學(xué)方式深信課堂將在不可知的某個(gè)時(shí)候，發(fā)生一些精彩的生成性成果，這將超越教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展前設(shè)置的預(yù)定目標(biāo)，并使之失效。更進(jìn)一步看，藝術(shù)教育在生成式思維里，是一個(gè)持續(xù)生成無(wú)限發(fā)展的過(guò)程，其生成實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵因素在于藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)里各構(gòu)成要素間不斷的創(chuàng)造性活動(dòng)——教育開(kāi)展活動(dòng)里教師-學(xué)生-藝術(shù)品間的有效互動(dòng)與闡發(fā)。傳統(tǒng)藝術(shù)教育忽略了這一維度，缺失了對(duì)于藝術(shù)教育之生成性本質(zhì)的關(guān)注，其中教師-學(xué)生-藝術(shù)品間的相互交流和創(chuàng)造性生成，更不見(jiàn)蹤影，它簡(jiǎn)單將教師-學(xué)生關(guān)系進(jìn)行簡(jiǎn)化，忽略藝術(shù)這一有效環(huán)節(jié)，變成教師和學(xué)生之間單向度的藝術(shù)知識(shí)、技能之傳授實(shí)踐。總之，生成性藝術(shù)教育旨在關(guān)乎學(xué)生的真切藝術(shù)感受和藝術(shù)品間的鮮活情感交流，尊重學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性，將藝術(shù)教育活動(dòng)還原為一個(gè)充滿創(chuàng)造性的生成活動(dòng)。

四、游戲論總體視域下再認(rèn)識(shí)藝術(shù)教育

伽氏關(guān)于游戲論相關(guān)闡釋帶給藝術(shù)教育的啟示可看出，藝術(shù)教育應(yīng)該用各種教育策略引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)心升起藝術(shù)探索的欲望，在一種民主化、建構(gòu)性教育情境里，激起學(xué)生主動(dòng)參與藝術(shù)活動(dòng)的投入性，給予其充足的時(shí)間和空間體驗(yàn)藝術(shù)，同時(shí)，接受學(xué)生多元化、獨(dú)立性的學(xué)習(xí)方式，始終對(duì)藝術(shù)保有熱情，充分享受藝術(shù)魅力，讓學(xué)生在教育活動(dòng)中處于實(shí)質(zhì)意義上的主體地位。

眾所周知，傳統(tǒng)藝術(shù)教育在教育目標(biāo)上具有預(yù)成性傾向，在教育評(píng)判上具有標(biāo)準(zhǔn)化傾向，在教育活動(dòng)開(kāi)展中，教師具有話語(yǔ)主導(dǎo)權(quán)傾向，在教育結(jié)果呈現(xiàn)上具有結(jié)論化傾向。然而，藝術(shù)教育本身是一個(gè)審美與再創(chuàng)造的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，通過(guò)教化作用所實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)不僅體現(xiàn)為一種能力，更關(guān)涉到心智的開(kāi)啟與敞亮。教育作為一種過(guò)程性存在，根據(jù)懷特海的觀點(diǎn)，它“既是主觀的，又是客觀的；既是宏觀的，又是微觀的；但所有這些方面又都是統(tǒng)一的，是一個(gè)過(guò)程的不同方面”［3］，在這個(gè)統(tǒng)一的卻又創(chuàng)造性一體兩面性存在中，它包含無(wú)限豐富性的可能和實(shí)現(xiàn)，整體過(guò)程與藝術(shù)享受密切相聯(lián)。因而我們可以說(shuō)，這種教育其本質(zhì)是創(chuàng)造性的，所有過(guò)程都指向無(wú)限豐富性，并充分享受自由。再者，從教育與生活之關(guān)系出發(fā)，由于此種藝術(shù)教育本身所帶的開(kāi)放性和未確定性，使得關(guān)于目標(biāo)與結(jié)果的衡量無(wú)法預(yù)測(cè)，這能從正面激發(fā)學(xué)生的探究興趣，使其自由探索成為可能，同時(shí)，由于特別強(qiáng)調(diào)主體（學(xué)生）與客體（教師或藝術(shù)品）的高度融合狀態(tài)——體驗(yàn)過(guò)程，使得一切教育活動(dòng)之實(shí)施都訴諸于現(xiàn)時(shí)的、真切的、獨(dú)特的情感，它讓藝術(shù)教育因注重體驗(yàn)而更加回歸到學(xué)生真實(shí)生活狀態(tài)，最終實(shí)現(xiàn)教育與生活的結(jié)合，讓教育真正回歸到生活。最后，現(xiàn)代性曾提出統(tǒng)一性、封閉性與本質(zhì)性等思想，到后現(xiàn)代主義那里，多元化、差異性、邊緣化、去中心性等成為了后現(xiàn)代課程觀的主要內(nèi)容，而游戲論總體視域下的藝術(shù)教育更符合后現(xiàn)代課程觀，它特別突出生成性、動(dòng)態(tài)性的教育目標(biāo)，豐富性的課程內(nèi)容等，教育目標(biāo)于其中并非外在預(yù)設(shè)、一成不變的，課程內(nèi)容猶如一個(gè)矩陣球，形式上沒(méi)有明確的開(kāi)頭和結(jié)尾，最突出的是不斷增長(zhǎng)的、充滿多樣性聯(lián)系的多極中心，學(xué)生轉(zhuǎn)變被動(dòng)接受者的身份，有權(quán)從自身情況與興趣出發(fā)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行獨(dú)立性的反思與評(píng)價(jià)。值得說(shuō)明的是，這種藝術(shù)教育中的對(duì)話，并不僅限于一種語(yǔ)言交流，它更像是一種意識(shí)，一種精神，一種存在于教育活動(dòng)中的隱喻。滕守堯先生認(rèn)為，“所謂對(duì)話，就是對(duì)立兩極遭遇時(shí)相互作用，最后達(dá)到一種具有再生能力的和諧狀態(tài)?！保?］

藝術(shù)教育培養(yǎng)的是一種智慧，而并非一種技能或技藝，伽氏關(guān)于闡釋的游戲論帶給藝術(shù)教育的最大啟發(fā)，應(yīng)該是讓教師引導(dǎo)學(xué)生，在藝術(shù)的國(guó)度里不斷融合、交流，一次次讓學(xué)生獨(dú)立面對(duì)藝術(shù)文本，通過(guò)對(duì)話，不斷生成新的藝術(shù)人生，此過(guò)程應(yīng)該是充滿魅力的，它能讓教師與學(xué)生充滿熱情地全身心投入其中，在藝術(shù)王國(guó)里，自由實(shí)現(xiàn)自身。

參考文獻(xiàn)：

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［4］ 滕守堯.文化的邊緣［M］.北京：作家出版社，1997：8.

The Inspiration of Gadamer’s“Theory of Game”for College Art Education

HOU-li You-mei
（Academy of Arts and Films，Chengdu University，Chengdu，Sichuan 610106）

Abstract：The“theory of game”is one key element in Gadamer’s ontological interpretation who is the representative of contemporary Hermeneutics. This paper aims to analyze the relationship between Gadamer’s“theory of game”and art education by integrating“theory of game”with reader-oriented theory in the horizon of hermeneutical ontology and thus to study the inspiration of“theory of game”for art education.

Key words：Gadamer；theory of game；art education；

作者簡(jiǎn)介：侯李游美（1985—），女，四川成都人，博士，成都大學(xué)美術(shù)與影視學(xué)院講師，研究方向：中西美學(xué)。

基金項(xiàng)目：成都大學(xué)2013年校級(jí)重點(diǎn)教學(xué)改革項(xiàng)目“綜合性地方本科院校的公選教育課程平臺(tái)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：cdjp2013016）。

收稿日期：2016-01-15

DOI：10.15958/ j.cnki.gdxbysb.2016.02.007

中圖分類(lèi)號(hào)：J01

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-444X（2016）02-0043-06