教育需要的個(gè)體發(fā)生機(jī)制研究*

張 旸

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院, 西安 710062)

教育需要的個(gè)體發(fā)生機(jī)制研究*

張 旸

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院, 西安 710062)

教育需要的個(gè)體發(fā)生是從微觀的角度，探討個(gè)體教育需要產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)、條件和過(guò)程。研究教育需要的個(gè)體發(fā)生，不僅能夠?yàn)榉此紝?shí)踐中的教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)問(wèn)題提供一個(gè)視角，而且也為研究教育價(jià)值觀念的個(gè)體發(fā)生奠定基礎(chǔ)。認(rèn)知需要和自我實(shí)現(xiàn)需要是教育需要個(gè)體發(fā)生的先天基礎(chǔ)，自我意識(shí)的發(fā)展及其調(diào)節(jié)作用和個(gè)體存在環(huán)境中的“核心他人”的教育需要及其對(duì)個(gè)體的影響是教育需要個(gè)體發(fā)生的主客觀條件。個(gè)體教育需要發(fā)生的過(guò)程包括具有先天性的個(gè)體認(rèn)知需要的初步展現(xiàn)及其不斷增強(qiáng)、發(fā)展性障礙的出現(xiàn)及其看護(hù)者作為“核心他人”的教育需要的逐漸出現(xiàn)等五個(gè)階段。

教育需要；個(gè)體發(fā)生機(jī)制；認(rèn)知需要；發(fā)展性障礙；需要沖突

任何個(gè)人的成長(zhǎng)和發(fā)展都離不開(kāi)教育，這種不爭(zhēng)的事實(shí)不僅滲透在人類(lèi)與教育同起源共發(fā)展的歷史之中，而且在現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)生中不斷彰顯。所以，教育在越來(lái)越受到國(guó)家和社會(huì)重視的同時(shí)，也越來(lái)越受到個(gè)人的青睞。此消彼長(zhǎng)的個(gè)體對(duì)他們所接受教育的否認(rèn)、厭惡和拒斥并沒(méi)有消解個(gè)人對(duì)教育的需要，而恰恰從另一角度證明了人們需要的是對(duì)他們有價(jià)值的教育，雖然這種教育需要也應(yīng)該具有合理的邊界。但無(wú)論如何，個(gè)體的教育需要不會(huì)因?yàn)閰拹喝W(xué)校讀書(shū)、否定某種教育教學(xué)活動(dòng)等一系列現(xiàn)象的存在而得以消失。個(gè)人對(duì)教育的種種依賴(lài)和要求，既是一種事實(shí)，更是一種價(jià)值。“教育問(wèn)題的產(chǎn)生不僅起于教育和其所處的社會(huì)，而且源于社會(huì)人的‘教育需要’?！逃枰⒉皇恰逃耐x反復(fù)……對(duì)人的教育需要的研究表征著教育自身的又一次覺(jué)醒。人應(yīng)該從意識(shí)、反思和完善自身的教育需要出發(fā)，改進(jìn)、提升和發(fā)展教育活動(dòng)。”(張旸,2012)因此，研究教育需要的個(gè)體發(fā)生機(jī)制，不僅能夠?yàn)榉此紝?shí)踐中的教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)問(wèn)題提供一個(gè)視角，而且也為研究教育價(jià)值觀念的個(gè)體發(fā)生奠定基礎(chǔ)。個(gè)體教育需要是指?jìng)€(gè)人對(duì)教育活動(dòng)不斷表現(xiàn)出的缺乏和要求、依賴(lài)和傾向。教育需要的個(gè)體發(fā)生是從微觀的角度，探討個(gè)體教育需要產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)、條件和過(guò)程。

一、教育需要個(gè)體發(fā)生的先天基礎(chǔ)

個(gè)體的教育需要雖然受到他所在的時(shí)代和環(huán)境的影響，具有一定的客觀性和他者性，但個(gè)體教育需要的發(fā)生絕對(duì)不是完全由他者給予和決定的。個(gè)體的認(rèn)知需要、自我實(shí)現(xiàn)需要是教育需要個(gè)體發(fā)生的先天基礎(chǔ)。美國(guó)人格學(xué)家默里(H.A.Murray)提出了人的28種需要，其中認(rèn)知的需求表現(xiàn)為：凡事喜歡追問(wèn)、對(duì)新奇事物非常有興趣、喜歡探討和鉆研等。人本主義心理學(xué)家馬斯洛(A.H.Maslow)在其人類(lèi)動(dòng)機(jī)理論的需要層次的研究中，雖然直接論述認(rèn)知需要的文字不是很多，但對(duì)認(rèn)知需要的探討卻體現(xiàn)出一定的代表性。

首先，馬斯洛認(rèn)為，雖然對(duì)認(rèn)知需要的研究并沒(méi)有受到已有心理學(xué)研究的重視，但是，具有客觀性、先天性和獨(dú)立性的認(rèn)知需要對(duì)人具有非常重要的價(jià)值?！邦?lèi)似人類(lèi)好奇心的東西很容易在高級(jí)動(dòng)物身上觀察到。猴子會(huì)把東西撕碎，把指頭捅進(jìn)窟窿，在各種情境中進(jìn)行探索，在這些情境中，不大可能有饑餓、害怕、性欲、安撫等需要的存在。”(馬斯洛,2007)認(rèn)知需要是“成熟的自然產(chǎn)物而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。孩子沒(méi)有必要讓人去教他好奇，卻可以被收容教養(yǎng)機(jī)構(gòu)教導(dǎo)不要去好奇”(馬斯洛,2007)。人們著迷于神秘的、未知的、雜亂無(wú)緒的或未得到解釋的事物，而對(duì)共知的事情則往往感到索然無(wú)味，滿足認(rèn)知沖動(dòng)能夠使人主觀上有滿意感，并且產(chǎn)生終極體驗(yàn)。對(duì)那些感到生活乏味、工作枯燥、自我厭惡和身體壓抑的人進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹T如恢復(fù)業(yè)余學(xué)習(xí)、尋找一個(gè)需要更多腦力的工作等認(rèn)知治療有消除這些癥狀的可能性。其次，馬斯洛認(rèn)為認(rèn)知需要包括理解的欲望、系統(tǒng)化的欲望、組織的欲望、分析的欲望、尋找聯(lián)系的欲望、尋找意義的欲望、創(chuàng)立價(jià)值系統(tǒng)的欲望，這些內(nèi)容組成了一個(gè)小小的層次系列。而且，認(rèn)知需要是沒(méi)有止境的，“一方面要使認(rèn)識(shí)越來(lái)越細(xì)致入微，另一方面又朝著某種宇宙哲學(xué)、神學(xué)等方向發(fā)展而使認(rèn)識(shí)越來(lái)越廣闊博大?！?馬斯洛,2007)還有，認(rèn)知需要展開(kāi)的過(guò)程具有雙重的情感體驗(yàn)：一方面，認(rèn)知的過(guò)程常常是一個(gè)令人感到歡快、幸福、激動(dòng)的時(shí)刻，甚至可能是人一生中的一個(gè)高峰時(shí)刻；但另一方面，獲取知識(shí)有一些消極的情感體驗(yàn)，例如焦慮、恐懼等。最后，馬斯洛論述了認(rèn)知需要在需要層次中的位置以及與其他意動(dòng)需要的關(guān)系。馬斯洛認(rèn)為，必須提防那種極易將認(rèn)知需要同他前面所論及的基本需要分離的傾向，因?yàn)檎J(rèn)知需要具有基本需要所具有的一些特征。認(rèn)知需要“本身就是意動(dòng)的，即它們具有力爭(zhēng)(striving)的特點(diǎn)，并且如同基本需要一樣，也屬于人格需要(personality needs)”(馬斯洛，2007)。但是，馬斯洛卻并沒(méi)有將認(rèn)知需要簡(jiǎn)單地歸入需要的層次系列之中，而是認(rèn)為它可以在不同層次上表現(xiàn)出來(lái)，它在某種程度上既是人在世界上獲得基本安全的方法，也可以是智者自我實(shí)現(xiàn)的表達(dá)方式。

關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)需要，馬斯洛的研究也最具權(quán)威性。雖然馬斯洛自己也承認(rèn)，“自我實(shí)現(xiàn)”這一術(shù)語(yǔ)并不是他所首創(chuàng)。但從需要的角度系統(tǒng)全面地思考自我實(shí)現(xiàn)，馬斯洛無(wú)疑具有重大的貢獻(xiàn)。而且，馬斯洛對(duì)自我實(shí)現(xiàn)需要及其相關(guān)問(wèn)題的研究是隨著他對(duì)此問(wèn)題思考的深入而不斷深化和拓展的( Leontiev，Dmitry A，2008)。

首先，關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)需要的內(nèi)涵問(wèn)題。馬斯洛(2007)認(rèn)為，“一個(gè)作曲家必須作曲，一位畫(huà)家必須繪畫(huà)，一位詩(shī)人必須寫(xiě)詩(shī)，否則他始終都無(wú)法安靜。一個(gè)人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠實(shí)于自己的本性。這一需要我們可以稱(chēng)之為自我實(shí)現(xiàn)(self-actualization)的需要?！藢?duì)于自我發(fā)揮和自我完成(self-fulfillment)的欲望，也就是一種使人的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向。這種傾向可以說(shuō)成是一個(gè)人越來(lái)越成為獨(dú)特的那個(gè)人，成為他所能夠成為的一切”。有的人可能想成為一位理想的母親，有的人可能想在體育上大顯身手，還有的人想在繪畫(huà)或創(chuàng)造發(fā)明中成就自己。而且，“第一流的湯比第二流的畫(huà)更有創(chuàng)造性；一般來(lái)說(shuō)，做飯、做父母以及主持家務(wù)，可能具有創(chuàng)造性，而詩(shī)卻不一定具有創(chuàng)造性，有時(shí)可能不具有創(chuàng)造性”。(馬斯洛,1987)自我實(shí)現(xiàn)需要是人人都具有的需要，不能將“自我實(shí)現(xiàn)的需要”同“自我實(shí)現(xiàn)者”混為一談。其次，自我實(shí)現(xiàn)需要具有基礎(chǔ)性、成長(zhǎng)性和超越性多重特質(zhì)。在馬斯洛看來(lái)，自我實(shí)現(xiàn)需要首先是根本的需要，即那些不能再追溯下去的、全人類(lèi)所共有的欲望和沖動(dòng)。在《缺失性動(dòng)機(jī)和成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)》一文中，馬斯洛又認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)的需要同其他的基本需要相比，具有成長(zhǎng)性需要的性質(zhì)，即被自我實(shí)現(xiàn)的取向激發(fā)，不斷實(shí)現(xiàn)潛能、智能和天資等的需要，而且，此種需要對(duì)其他基本需要具有超越性。后來(lái)，特別是在1967年發(fā)表的《自我實(shí)現(xiàn)及其超越》等論文中，馬斯洛在保留自我實(shí)現(xiàn)需要對(duì)其他基本需要具有超越性的同時(shí)，又將自我實(shí)現(xiàn)的超越性質(zhì)理解為對(duì)個(gè)體自我性的超越，是從小寫(xiě)的人到大寫(xiě)的人的超越。最后，自我實(shí)現(xiàn)需要及其滿足的過(guò)程具有豐富的內(nèi)在價(jià)值。越是在較高需要層次上生活的個(gè)體，其更具有深刻的幸福感、寧?kù)o感和豐富感。所以，較多地在自我實(shí)現(xiàn)需要的層次上生活的人，大都能超越活動(dòng)或工作所具有的工具傾向和功利價(jià)值，和其所從事的活動(dòng)或工作打成一片，并使活動(dòng)或工作成為他們自身內(nèi)在生活的一部分。同時(shí)，這些人會(huì)在不斷地感受到“高峰體驗(yàn)”的降臨，從而在其過(guò)程中形成自我實(shí)現(xiàn)需要從小我到大我的滿足和超越。事實(shí)上，“高峰體驗(yàn)”就是一種目的體驗(yàn)、終極體驗(yàn)或存在體驗(yàn)，在這一體驗(yàn)中，個(gè)人“掙脫了功利取向的羈絆，超越了缺失性認(rèn)識(shí)的偏狹，進(jìn)入到存在認(rèn)知的境界，領(lǐng)悟到了‘存在價(jià)值’”。(彭運(yùn)石,1999)

從馬斯洛對(duì)于認(rèn)知需要和自我實(shí)現(xiàn)需要的研究出發(fā)，我們認(rèn)為認(rèn)知需要和自我實(shí)現(xiàn)需要是教育需要個(gè)體發(fā)生的先天基礎(chǔ)。個(gè)人對(duì)具有外在性和他者性的教育活動(dòng)是否需要和需要什么，不是由他所處時(shí)代的客觀條件和成人的教育需要完全決定，而是必須以與人人先天就具有的教育活動(dòng)具有密切聯(lián)系的認(rèn)知需要和自我實(shí)現(xiàn)需要為基礎(chǔ)，才能在基礎(chǔ)與條件、先天與后天、個(gè)人和社會(huì)的復(fù)雜關(guān)系之中保持應(yīng)有的張力。

二、教育需要個(gè)體發(fā)生的條件

看似個(gè)體隨時(shí)做出的教育選擇和展開(kāi)的教育活動(dòng)，都必然受到個(gè)人教育需要的驅(qū)使，而具有隱匿性和習(xí)得性的教育需要的個(gè)體發(fā)生不是無(wú)緣無(wú)故沒(méi)有條件的。分析和研究驅(qū)使個(gè)人教育活動(dòng)的教育需要發(fā)生過(guò)程中的條件，對(duì)研究教育需要個(gè)體發(fā)生的過(guò)程、分析教育活動(dòng)的偏差、反思教育結(jié)果的限度具有一定的意義。

(一)教育需要個(gè)體發(fā)生的客觀條件

個(gè)體成長(zhǎng)的社會(huì)文化環(huán)境以及此環(huán)境中的“他人”的教育需要及其對(duì)個(gè)體的影響是教育需要個(gè)體發(fā)生的客觀條件。雖然個(gè)人的認(rèn)知需要、自我實(shí)現(xiàn)需要具有的先天性在為個(gè)體教育需要的發(fā)生提供一定的可能性的同時(shí)，制約著個(gè)體教育需要展開(kāi)和滿足的過(guò)程和結(jié)構(gòu)。但是，它們僅僅是個(gè)體教育需要的先天基礎(chǔ)，并不能單一決定教育需要的個(gè)體發(fā)生。

恩格斯(1995)指出，“人類(lèi)源于動(dòng)物界這一事實(shí)已經(jīng)決定人永遠(yuǎn)不能完全擺脫獸性，所以問(wèn)題永遠(yuǎn)只能在于擺脫得多些或少些，在于獸性或人性的程度上的差異。”馬斯洛對(duì)似本能概念的開(kāi)創(chuàng)和闡述，正是在尊重人與動(dòng)物具有相同之處的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)人與動(dòng)物之間的根本區(qū)別，從而力求從價(jià)值論的角度提升和規(guī)范人性。而且，基本需要似本能的性質(zhì)非常注重社會(huì)環(huán)境對(duì)人類(lèi)行為和心理發(fā)展的影響，看到了有意改變和創(chuàng)設(shè)環(huán)境對(duì)人發(fā)展的意義和價(jià)值。然而，“他所說(shuō)的社會(huì)環(huán)境，主要是指文化背景(有時(shí)甚至也包括政治制度在內(nèi))，但是，他回避了經(jīng)濟(jì)制度這個(gè)根本問(wèn)題，看不到生產(chǎn)關(guān)系是人與人關(guān)系中最根本的關(guān)系，看不到生產(chǎn)關(guān)系對(duì)人們活動(dòng)的根本制約作用。”(許金聲,1985)有限的個(gè)體如何把握無(wú)限的存在，也許有限的精力及其關(guān)注視角的差異可以成為人們要求完美但卻無(wú)法完美的合理理由。但不管怎樣，“似本能”的概念不僅強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)需要的先天性，但更強(qiáng)調(diào)它的潛在性、可能性及其在后天環(huán)境和條件中的實(shí)現(xiàn)。

對(duì)于個(gè)體教育需要的發(fā)生來(lái)說(shuō)，個(gè)體生長(zhǎng)的環(huán)境及其環(huán)境中的“核心他人”是其教育需要發(fā)生的客觀條件。環(huán)境作為人賴(lài)以生存和發(fā)展的條件綜合體，是個(gè)體生活的背景和條件。教育需要的個(gè)體發(fā)生，不僅受到個(gè)體所在社會(huì)和文化環(huán)境的制約，而且受到個(gè)體所在社會(huì)中的教育實(shí)然存在的制約，具有較強(qiáng)的客觀性。與此同時(shí)，在個(gè)體發(fā)展的不同階段，同樣受到社會(huì)文化環(huán)境制約的、影響個(gè)體成長(zhǎng)的“核心他人”的教育需要也成為其教育需要發(fā)生的客觀條件。當(dāng)然，作為客觀條件的后者與社會(huì)文化環(huán)境相比，具有一定的主觀性和超越性，這是因?yàn)榻逃枰鳛橐环N人的本質(zhì)活動(dòng)和特性，必然包含著主觀的觀念、目的、愿望等。人和動(dòng)物之所以不同，一個(gè)很重要的方面就是人能意識(shí)到自己的需要，并能將自己的需要同目的、動(dòng)機(jī)聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)客觀向主觀的轉(zhuǎn)化。

美國(guó)社會(huì)學(xué)家米爾斯(C.W.Mills)認(rèn)為，“重要他人”(Significant Others)指對(duì)個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程具有重要影響的具體人物。受到這一概念的啟發(fā)，這里的“核心他人”指在個(gè)體教育需要發(fā)生的過(guò)程中對(duì)其具有直接影響的他人，其中也包含那些產(chǎn)生重要影響的具體人物的“重要他人”。在影響個(gè)體教育需要發(fā)生的“他人”中，看護(hù)人和監(jiān)護(hù)人、教師、國(guó)家權(quán)力人士及其社會(huì)大眾分別是家庭、學(xué)校和社會(huì)中的“他人”，正是他們?cè)谒麄兊奈幕型麄兯哂械奈幕捌浣逃枰黄鹩绊懼鴤€(gè)體教育需要的發(fā)生。他們?cè)趥€(gè)體教育需要發(fā)生的過(guò)程中，以“成人的身份”具有矛盾地聯(lián)合在一起，影響、指導(dǎo)或制造著個(gè)體教育需要的發(fā)生。而且，這些“他人”之間關(guān)系的民主性直接影響到他們的教育需要發(fā)生和展開(kāi)的民主性，而且與他們所處的經(jīng)濟(jì)、政治和文化的發(fā)展水平緊密相關(guān)。所以，在非民主或不民主的社會(huì)中，父母及其家人、教師和同學(xué)的教育需要在受到國(guó)家權(quán)力人士控制的同時(shí)可能同其一起成為控制個(gè)體教育需要發(fā)生的外在力量。于是，學(xué)生先天具有的認(rèn)知需要、自我實(shí)現(xiàn)需要并非總是受到外在環(huán)境中“他人”的重視和尊重，它們之間有可能對(duì)立起來(lái)，使得個(gè)體教育需要的發(fā)生缺失內(nèi)在的基礎(chǔ)和條件。

(二)教育需要個(gè)體發(fā)生的主觀條件

教育需要的個(gè)體發(fā)生必然以具有主觀性的自我為內(nèi)在條件。沒(méi)有個(gè)體自身的中介和調(diào)節(jié)作用，個(gè)體教育需要的發(fā)生就無(wú)法真正展開(kāi)和實(shí)現(xiàn)。在個(gè)體有限、偶然的身體生命歷程中，卻存在著意識(shí)和精神的必然和無(wú)限，具有著個(gè)體自身的自主性與能動(dòng)性。這不僅產(chǎn)生了人對(duì)動(dòng)物的超越，也具有了人自身的豐富和升華。于是，在個(gè)體教育需要發(fā)生的過(guò)程中，除了先天的可能性、環(huán)境的客觀性之外，還必然存在著個(gè)體主觀意識(shí)和精神的參與。

但是，個(gè)體意識(shí)和精神不是以均衡的方式參與到自身教育需要發(fā)生的始終，而且還需要一定的客觀條件。人自身的成長(zhǎng)和發(fā)展及其所展現(xiàn)出的特點(diǎn)，蘊(yùn)含著個(gè)體意識(shí)和精神的逐漸成熟性，而對(duì)這種逐漸成熟的個(gè)體意識(shí)的把握是探討個(gè)體教育需要發(fā)生過(guò)程中的主觀條件的基礎(chǔ)和前提。個(gè)人意識(shí)的成熟不僅與其身心的發(fā)展相伴隨，而且以個(gè)體自我意識(shí)的產(chǎn)生和成熟作為其發(fā)展的最高階段。而自我意識(shí)的發(fā)展及其調(diào)節(jié)作用是個(gè)體教育需要發(fā)生的主觀條件的核心。自我調(diào)節(jié)發(fā)生的底線是個(gè)體在自我意識(shí)的基礎(chǔ)上具有了進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的心理能力。剛出生的嬰兒在人類(lèi)環(huán)境中生活了一二個(gè)月后，就開(kāi)始產(chǎn)生了朦朧的意識(shí)和自我意識(shí)，但那時(shí)卻沒(méi)有對(duì)教育需要的自我調(diào)節(jié)。隨著父母對(duì)孩子進(jìn)行教育的開(kāi)始和發(fā)展、孩子大腦的發(fā)育和成熟、以及對(duì)周?chē)澜缂捌渥陨碚J(rèn)識(shí)的不斷擴(kuò)大和深入，思維和實(shí)踐的能力也獲得了相應(yīng)的提高。于是，孩子對(duì)教育需要的自我調(diào)節(jié)就具有了初步的可能。隨著孩子在物質(zhì)和精神上的獨(dú)立，他對(duì)教育需要的自我調(diào)節(jié)就具有了較大的可能和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，但依然受到他所生存的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化條件的制約。

三、教育需要個(gè)體發(fā)生的過(guò)程

教育需要個(gè)體發(fā)生的過(guò)程應(yīng)該是在尊重個(gè)體認(rèn)知與自我實(shí)現(xiàn)需要的基礎(chǔ)上，經(jīng)由客觀環(huán)境中“核心他人”的合理教育需要的影響，依靠自我的成熟和調(diào)節(jié)而逐漸展現(xiàn)、豐富和實(shí)現(xiàn)教育需要的過(guò)程，這一過(guò)程同時(shí)也是個(gè)體在做出合理教育選擇和展現(xiàn)恰當(dāng)教育實(shí)踐中不斷發(fā)展的過(guò)程。個(gè)體教育需要發(fā)生的過(guò)程具有以下幾個(gè)階段：

具有先天性的個(gè)體認(rèn)知需要的初步展現(xiàn)及其不斷增強(qiáng)是個(gè)體教育需要發(fā)生的第一階段。“任何人類(lèi)歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在。因此第一個(gè)需要確定的具體事實(shí)就是這些個(gè)人的肉體組織，以及受肉體組織制約的他們與自然界的關(guān)系?！?馬克思，1972)具有“似本能”特質(zhì)的認(rèn)知需要早在嬰兒時(shí)期就可以初步表現(xiàn)出來(lái)，而且隨著嬰兒大腦的成熟和活動(dòng)能力的提升而不增強(qiáng)。嬰兒在還不能翻身之前，就可以對(duì)自己視域范圍之內(nèi)的顏色鮮艷的紅色進(jìn)行短期的注視，而且眼珠可以隨著鮮艷物體的運(yùn)動(dòng)而移動(dòng)。而且，嬰兒對(duì)顏色鮮艷的有聲音的可以運(yùn)動(dòng)的玩具(例如轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)熊)也逐漸會(huì)發(fā)生濃厚的興趣，并會(huì)不斷產(chǎn)生探索和認(rèn)知的需要。即使只能躺著的嬰兒只要一聽(tīng)到玩具的音樂(lè)響起，就會(huì)開(kāi)始尋找聲音源，并伴隨著胳膊和腿腳的運(yùn)動(dòng)。隨著嬰兒大腦的發(fā)育和翻身、坐、爬、走、握、捏等運(yùn)動(dòng)能力的提升以及運(yùn)動(dòng)空間的擴(kuò)大,孩子的求知欲和好奇心也隨之增強(qiáng)。他會(huì)用手去夠自己感興趣的事物，爬向自己想探索的某些東西，對(duì)著鏡子并用手去抓，拉開(kāi)抽屜將所有的東西都拿出來(lái)，用手去戳墻上的小洞、喊著要拿大人手上拿著的東西……這些都說(shuō)明了小孩認(rèn)知需要的增強(qiáng)。他試圖探索對(duì)他來(lái)講的周?chē)磺形粗氖澜纾詽M足他的好奇心和求知欲。這些都為教育需要的發(fā)生提供了先天性的基礎(chǔ)和可能，而且，這些基礎(chǔ)和可能必須依靠人類(lèi)環(huán)境和教育的作用才能得以展現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)。作為社會(huì)關(guān)系中的浸染在一定文化中的個(gè)人，只有接受教育才能成為真正意義上的人。

發(fā)展性障礙的出現(xiàn)及其看護(hù)者作為“核心他人”的教育需要的逐漸出現(xiàn)，就成為個(gè)體教育需要發(fā)生的第二階段。作為看護(hù)者的“核心他人”在滿足孩子在第一個(gè)階段所表現(xiàn)出來(lái)的求知需要的同時(shí)，也是在用他們所具有的獨(dú)特的社會(huì)文化來(lái)教育和建構(gòu)孩子的社會(huì)性世界。所謂發(fā)展性障礙，就是孩子在成長(zhǎng)和發(fā)展的過(guò)程中、當(dāng)他們獲得了一定的事實(shí)性知識(shí)之后、在探索相對(duì)自身的未知世界時(shí)所出現(xiàn)的困惑和疑問(wèn)，是孩子求知需要的表現(xiàn)方式之一。根據(jù)內(nèi)容的不同，將發(fā)展性障礙分為知識(shí)性障礙、能力性障礙和德性障礙。知識(shí)性障礙一般表現(xiàn)為“我不知道這是什么”、“它是什么顏色”、“它是用來(lái)干什么的”、“這個(gè)和那個(gè)有什么不同”、“為什么男人會(huì)長(zhǎng)胡子”等“是什么”和“為什么”的障礙。能力性障礙一般表現(xiàn)為“怎樣打開(kāi)這個(gè)”、“如何放好這個(gè)”、“怎樣弄好它”等“怎樣做”的障礙。德性障礙一般表現(xiàn)為“我為什么要把這個(gè)給他”、“他為什么不和我玩”、“他為什么要撒謊”等人性和人際的障礙。這些障礙的出現(xiàn)為教育活動(dòng)的開(kāi)展創(chuàng)造了絕佳的時(shí)機(jī)，此時(shí)個(gè)人與社會(huì)、內(nèi)在與外在是否能在作為看護(hù)者的“核心他人”這里被有張力地打通，將在很大程度上決定著孩子健康和諧的發(fā)展，也考驗(yàn)著看護(hù)者的智慧和膽識(shí)?？醋o(hù)者對(duì)孩子的”發(fā)展性障礙”的態(tài)度和解答方式表達(dá)著他們的兒童觀和教育觀，而這些觀念的背后隱匿者他們復(fù)雜的教育需要?？醋o(hù)者外顯的實(shí)踐方式和緘默的教育需要一方面受到他所處時(shí)代的制約，另一方面又以潛移默化的方式影響著孩子的教育觀念和教育需要。如果父母在孩子具有發(fā)展性障礙時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)，并有意在提升自身知識(shí)、能力和德性的同時(shí)與孩子一起發(fā)展和進(jìn)步，反思自身對(duì)孩子的引導(dǎo)方式和教養(yǎng)方式，那么父母的教育需要就在尊重孩子的認(rèn)知需要的基礎(chǔ)上初步顯露出來(lái)，并隨著孩子知識(shí)性、能力性和德性障礙的不斷解決而發(fā)展。而且，父母也可以從自己的教育需要出發(fā)，引導(dǎo)孩子思考一些“為什么需要教育”等問(wèn)題，這為孩子教育需要的發(fā)生奠定了直接的意識(shí)條件。所以，父母的教育需要的產(chǎn)生不一定以孩子的先天性的認(rèn)知需要和自我實(shí)現(xiàn)需要為前提，但肯定與父母自身的境界緊密相關(guān)，也與父母想讓孩子成為一個(gè)怎樣的人相聯(lián)系。在此階段中，個(gè)體的教育需要有可能會(huì)以自發(fā)或無(wú)意的狀態(tài)表現(xiàn)出來(lái)。

學(xué)校教育需要的發(fā)生及其教師作為另一“核心他人”的顯現(xiàn)，這是教育需要個(gè)體發(fā)生的第三個(gè)階段。接受學(xué)校教育使個(gè)體教育需要的發(fā)生具有了確定性和統(tǒng)一性的特質(zhì)，也豐富了個(gè)體教育需要發(fā)生過(guò)程中所包含的內(nèi)容。隨著孩子年齡的增長(zhǎng)和求知需要的不斷擴(kuò)大，作為家庭環(huán)境中“核心他人”的監(jiān)護(hù)人需要將孩子送到學(xué)校去接受教育，以滿足人類(lèi)、社會(huì)、國(guó)家和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的需要，雖然這些需要與孩子的學(xué)校教育需要之間以及這些需要彼此之間可能存在著較大的差別。但無(wú)論如何，教師作為另一“核心他人”出現(xiàn)在孩子的生命歷程之中，同孩子的父母一起成為影響甚至決定孩子教育需要的主體。不過(guò)，雖然孩子的學(xué)校教育需要會(huì)受到父母的影響，因?yàn)樾枰部梢酝ㄟ^(guò)學(xué)習(xí)或強(qiáng)加來(lái)獲得，但相對(duì)于社會(huì)、國(guó)家和父母的學(xué)校教育需要來(lái)講，孩子的學(xué)校教育需要一開(kāi)始往往以自發(fā)或無(wú)意的狀態(tài)與他們的認(rèn)知需要、發(fā)展需要和尊重需要等緊密聯(lián)系在一起，表現(xiàn)出一定的隨意性和個(gè)體性。于是，在社會(huì)和國(guó)家的法律要求下，大多數(shù)父母基于自身對(duì)學(xué)校教育價(jià)值的考量，成為個(gè)體從孩子角色到學(xué)生角色的直接決定者，也可能成為從自身對(duì)學(xué)校教育的需要出發(fā)來(lái)制造孩子的學(xué)校教育需要的直接推動(dòng)者。雖然此時(shí)的一些孩子可能有著朦朧和初步的對(duì)學(xué)校教育的需要，但也可能會(huì)存在只參與學(xué)校教育活動(dòng)而無(wú)學(xué)校教育需要的情況，因?yàn)楹⒆舆€沒(méi)有意識(shí)和能力來(lái)決定自身對(duì)學(xué)校教育的需要。所以，在學(xué)校教育需要驅(qū)使下的個(gè)體學(xué)校教育活動(dòng)的發(fā)生帶有一定的必然性和必要性，因?yàn)楹⒆幼鳛樯鐣?huì)關(guān)系的總和，必將在自身成長(zhǎng)過(guò)程中體現(xiàn)和承擔(dān)著人類(lèi)和社會(huì)的傳承和責(zé)任。但是，這種具有必然性和必要性的發(fā)生可能導(dǎo)致一些損害學(xué)校教育需要所具有的個(gè)體基礎(chǔ)的結(jié)果，即對(duì)學(xué)生自身認(rèn)知需要、發(fā)展需要和自我實(shí)現(xiàn)需要的忽視、漠視甚至扼殺。雖然認(rèn)知需要的滿足和實(shí)現(xiàn)、學(xué)習(xí)過(guò)程的展開(kāi)中具有的與激情和興奮同在的痛苦和煎熬可能成為孩子產(chǎn)生自覺(jué)學(xué)校教育需要的阻礙，但是，以父母和教師為直接“核心他人”圍繞學(xué)校教育所開(kāi)展的活動(dòng)對(duì)于孩子和學(xué)生的引導(dǎo)或控制，也會(huì)成為學(xué)生產(chǎn)生自身學(xué)校教育需要的影響因素。

需要沖突出現(xiàn)、發(fā)展性障礙增強(qiáng)及其自我實(shí)現(xiàn)需要的不斷展現(xiàn)是個(gè)體教育需要發(fā)生的第四個(gè)階段。隨著孩子的學(xué)校教育需要的原初展現(xiàn)，具有孩子和學(xué)生雙重角色的個(gè)體與父母、教師等成人之間的教育需要可能發(fā)生一定的沖突，這些沖突也可能成為孩子厭學(xué)的理由之一。學(xué)生自身的學(xué)校教育需要內(nèi)部也會(huì)發(fā)生諸如目的性教育需要和手段性教育需要的沖突，而這些沖突的根源之一在于現(xiàn)有教育價(jià)值觀念之間的沖突。而且，隨著個(gè)體社會(huì)化和個(gè)性化的不斷拓展，其始終存在的發(fā)展性障礙隨著自我意識(shí)的不斷自覺(jué)和自我實(shí)現(xiàn)需要的逐漸增強(qiáng)也愈加豐富。知識(shí)性障礙、能力性障礙和德性障礙逐漸與需要沖突結(jié)合在一起，就構(gòu)成了個(gè)體自我教育需要不斷展現(xiàn)的一些內(nèi)外部的原因及其內(nèi)容。于是，在本階段，雖然還存在著家長(zhǎng)和教師的教育需要對(duì)學(xué)生教育需要的僭越和強(qiáng)加，但是也存在著個(gè)體自我教育需要的不斷凸顯，雖然這其中內(nèi)含著“核心他人”對(duì)其教育需要的制造，但也存在著個(gè)體對(duì)教育需要的選擇和要求。因此，對(duì)于個(gè)體來(lái)講，愈加知道自己為什么需要教育、需要教育的什么、需要怎樣的教育，雖然他所需要的教育在事實(shí)中不一定存在，抑或他所需要的教育充滿著功利的性質(zhì)，抑或他的教育需要充滿著個(gè)人的色彩。但不管怎樣，這些都是個(gè)體自我教育需要的不斷出現(xiàn)。于是，在有些個(gè)體身上，就會(huì)出現(xiàn)其教育需要發(fā)生的下一個(gè)階段。

自我調(diào)節(jié)能力的逐漸增強(qiáng)及其教育需要自主性和自覺(jué)性的提升是個(gè)體教育需要的發(fā)生可能出現(xiàn)的最后階段。之所以認(rèn)為是可能出現(xiàn)，是因?yàn)椴皇敲恳粋€(gè)個(gè)體的教育需要的發(fā)生都能夠走到這個(gè)階段。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活中的一些人僅僅以從眾的心理來(lái)展現(xiàn)著自身對(duì)教育的需要，或者根本意識(shí)不到自己教育需要的存在及教育需要是什么。自我調(diào)節(jié)能力隨著個(gè)體自我意識(shí)、心理素養(yǎng)和物質(zhì)需要的提升和滿足而不斷增強(qiáng)，從而為自身教育需要的自主性和自覺(jué)性的展現(xiàn)提供前提和基礎(chǔ)。在此階段，個(gè)體不僅愈加了解自身的教育需要，而且能夠在主動(dòng)調(diào)整個(gè)體教育需要與社會(huì)教育需要之間矛盾的基礎(chǔ)上，更加注重教育需要的內(nèi)在性與外在性、目的性和手段性的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)教育需要與人的認(rèn)知需要和自我實(shí)現(xiàn)需要等的相互促進(jìn)，也會(huì)作為擁有合理教育需要的“核心他人”影響著自己周?chē)娜恕?/p>

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(責(zé)任編輯 陳振華)

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