基于輸入與輸出理論的高職專業(yè)英語寫作教學改革路徑研究

陳少峰（三明職業(yè)技術學院，福建 三明 365000）

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基于輸入與輸出理論的高職專業(yè)英語寫作教學改革路徑研究

陳少峰
（三明職業(yè)技術學院，福建 三明 365000）

摘 要：英語寫作是高職英語教學聽、說、讀、寫、譯五個環(huán)節(jié)中的重要一環(huán)。它不僅體現(xiàn)了學生英語語言知識水平，而且還體現(xiàn)了學習者思維和語言的綜合能力。針對高職專業(yè)英語寫作教學的基本要求和存在的突出問題，應當以語言的輸入與輸出假設理論為指導，不僅要強調(diào)教學過程中學生的可理解輸入質(zhì)量，而且還應當注重提倡“以輸出為導向”的綜合技能教學法。因此，要有效的提高高職專業(yè)英語寫作教學的質(zhì)量，可選擇的路徑是：一方面應該從增加閱讀輸入量，關注學習者情感因素方面提高輸入效率，另一方面還要強化語言的輸出功能，注重說寫輸出相結合，課堂教學模式多樣化，培養(yǎng)學生的英語思維能力。

關鍵詞：高職院校；專業(yè)英語寫作教學；輸入理論；輸出理論

一 語言輸入和輸出假設理論概述

新西蘭國際知名應用語言學家Rod Ellis認為，“輸入”是指學習者所接受的第二語言輸入的數(shù)量和類型，“輸出”指的是二語學習者在學習語言過程中產(chǎn)出語言的數(shù)量和質(zhì)量。關于語言的輸入主要有三種觀點：（1）行為主義（behaviorist）認為，語言環(huán)境是習得的決定性因素，亦即只要有語言環(huán)境即輸入，學習者便可產(chǎn)出純語言。因此，“刺激”和“反饋”是習得中必不可少的。（2）先天論（nativism）則強調(diào)學習語言的內(nèi)在機制，認為語言環(huán)境不能形成語言習得，輸入只是激活語言內(nèi)在機制的手段，而學習者的內(nèi)部習得機制才是二語習得的主要原因。（3）互動理論（interactionist）則認為，語言習得是學習者心智和環(huán)境互相作用的結果，學習者的內(nèi)在機制決定并影響著語言的輸入，語言習得來源于學習者與對話者互動的結果。

（一）輸入假設理論

在二語教學中有關輸入的問題上，美國語言學家Krashen的“輸入假設”理論最具代表性。該理論把語言學理論和語言實踐連接起來，在外語界產(chǎn)生廣泛影響。他認為，人們習得語言的必要條件和關鍵因素是接受“可理解輸入”(comprehensible input)，用公式表示為“i+1”?！癷”表示學習者當前的語言知識或能力水平，“1”表示輸入的語言形式或功能應略高于學習者的現(xiàn)有水平。如果學習者在語言學習過程中借助各種手段大量接觸適合自己水平的“i+1”形式的語言輸入，便會在不知不覺中習得新的語言，不斷取得進步。他還提出，有效的語言輸入需具備四個條件：（1）輸入是可理解的；（2）輸入量是足夠的；（3）輸入是有趣或相關的；（4）輸入不按語法順序進行。其中，第一個條件是語言習得的必要條件，如果學習者不能理解所輸入的語言信息就不能掌握語言，因此學習者一定要能懂得輸入的語言材料，而材料又不能太過復雜，否則學習者就會把注意力集中在語言的形式上，而忽略語言交流的意義，語言輸入在一定程度上便失去了其真正的目的和有效性。有了足夠的可理解輸入量后，還需盡量引起學習者的興趣，即保證輸入材料有趣或與學習者相關，這樣學習者甚至不會意識到自己在學外語，把注意力都放在意義上，自然完成語言習得過程。這時，按語法程序安排的教學就顯得毫無意義也毫無必要了。另外，Krashen還對語言輸入的有效性作了兩點補充:一是要關注學習者的學習動機、態(tài)度、情緒等情感因素，這些情感因素對語言學習起著過濾和制約作用。根據(jù)Krashen的“情感過濾假設”，如果學習者學習動機不明確，學習態(tài)度不積極，情緒不穩(wěn)，過濾的程度就越強，語言輸入的損耗就越大，習得的收效越小。二是對于那些非自然環(huán)境中的語言學習者來說，除了從課堂上，還可從課外獲得更多的語言輸入。

（二）輸出假設理論

雖然Krashen的“輸入假設”在語言學界產(chǎn)生了深遠的影響，但該理論的準確性和實用性一直是學術界爭論的焦點，它的某些片面性也逐漸顯露出來。加拿大著名學者Swain針對Krashen的“輸入假設”的片面性提出了自己獨特的“輸出假設”。根據(jù)Swain的觀點，語言輸出具有三個功能：

1.促進注意功能（noticing/triggering function）。刺激語言學習者對語言形式和語言問題的注意。通過輸出，使語言輸入既保持可理解性，又促進學習者注意語言形式，從而有利于語言的吸收和輸出。這項功能使學習者在輸出過程中能注意到自身的語言問題，明白他們想要表達的和他們實際能夠表達的之間的差距，同時注意到自身中介語的缺陷，有利于二語習得。

2.檢驗語言假設的正確性（hypothesis-testing function）。在語言學習過程中，學習者對目的語的結構和語義不斷做出種種假設，并對此假設不斷檢驗和修改，語言輸出的功能可以驗證這些假設。同時，輸出具有反饋作用，它不僅能反饋教學效果，而且能反映學習過程的理解、吸收、重構等認知行為的情況，促使學習者修正輸出，有利于中介語的發(fā)展。

3.元語言功能（metalinguistic function）。元語言是指學習者所具有的關于語言的知識總和，即他們通過反思和分析語言得到的關于語言的形式、結構及語言系統(tǒng)其他方面知識的雛形。Swain強調(diào):“當學習者反思他們自己的目標語用法時，輸出即起著元語言功能。語言輸出反映學習者對目的語的使用情況，使學習者控制和內(nèi)化語言知識。”[1]

國內(nèi)學者王初明教授2000年以“輸出假設”理論為基礎，提出了寫長法，即“以寫促學”的教學理念。寫長法的主要特征是加大語言的輸出，但在反思寫長法的不足時，王初明教授指出“寫長須有一定的外語基礎，要求學習者掌握了基礎語法知識，記住了一定量的外語表達法，具備一定的閱讀能力”，且在寫作任務語境不豐富時，“加強輸入是解決問題的途徑之一”。[4]2008年，我國知名外語教育家文秋芳先生提出“輸出驅(qū)動假設”，其內(nèi)涵包括：（1）從心理學角度看，輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅(qū)動力更大。一個沒有輸出的學習過程，即便有高質(zhì)量的輸入，其習得效率也有限。（2）從職場英語需要出發(fā)，培養(yǎng)學生的說寫譯表達性技能比培養(yǎng)聽、讀接受性技能更具社會功能。（3）從外語教學角度看，以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富成效，更符合學生未來就業(yè)需要。她還從中國外語學習者的實際環(huán)境出發(fā)，突破傳統(tǒng)的普通英語教學研究，深度剖析“輸出驅(qū)動”假設在專業(yè)英語教學中的應用，并且堅持提倡“以輸出為導向”的綜合技能教學法，即通過綜合技能教學法，有效地將技能訓練、知識面拓寬、思維能力培養(yǎng)有機地融為一體。這種研究理念很大程度上促使英語教師重新審視和定位英語專業(yè)教學，對課程設置、教學內(nèi)容、教學模式等方面的改革探索具有一定的借鑒意義。

（三）輸入與輸出是密不可分的

在英語寫作教學中，我們應該強調(diào)輸入和輸出并舉，輸入是輸出的前提和基礎，沒有一定量的輸入，輸出就不可能；沒有輸出，輸入也就毫無意義，語言就難以真正地被掌握和運用。而且輸出還可以對輸入的語言具有檢測和修正功能。語言的輸入只有依托于一定的情景、而且必須要借助于相應的超語言信息才能被理解。也就是說，抽象的輸入會增加“過濾”，使對語言輸入的理解大打折扣。因此，語言教學必須創(chuàng)造一定的情境，提供相關的背景知識。語言輸入是語言習得的必備條件，但并非唯一條件。美國國際資深二語習得專家Michael Long的互動假設強調(diào)通過對話完整的形式及雙向交流增強可理解性輸入的效果。Ellis認為交互式輸入比單純的輸入更有效。美國功能語言學家TalmyGivon從話語假設(the Discourse Hypothesis)的角度也強調(diào)指出，“學習者只能習得其所參與的交際情境中的語言形式”。可見，除了合適的可理解性輸入，學習者的積極參與可理解性輸出對語言習得的成敗起著至關重要的作用。

二 高職專業(yè)英語寫作教學中存在的主要問題

高職專業(yè)英語寫作是學生英語語言知識水平的綜合體現(xiàn)。它體現(xiàn)了學習者思維和語言的綜合能力，也是高職英語教學聽、說、讀、寫、譯五個環(huán)節(jié)中的重要一環(huán)。盡管英語教師在英語寫作教學中投入的時間和精力也不算少，但學生的英語寫作水平依然沒有得到明顯改善。結合筆者在高職英語寫作課教學中的實踐感悟可知，影響英語寫作的主要因素有：（1）母語負遷移問題。由于中西兩種不同的文化決定了漢英兩種不同的語言基礎結構，不同的文化在語言與思維上的個性差異必然會給英語寫作帶來障礙。由于母語負遷移，在英語寫作過程中，學生往往把母語的某些語言項目直接遷移到目的語中去，忽視英漢語的區(qū)別，寫出中式英語而非地道的英語，造成詞不達意或句法錯誤。（2）教學方法和理念陳舊。由于教學仍然采用傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學模式，造成英語寫作課堂單調(diào)枯燥，很難調(diào)動起學生學習的動力和創(chuàng)造性。此外，英語A、B級以及四級考試的壓力也導致教師在寫作教學的理念上存在偏差。為了追求高的通過率，很多教師認為寫作就是為了教會學生應對考場作文，甚至是很多教師認為學生英語基礎差，很難寫出好文章，教不教寫作都無所謂。教師消極的歸因也導致自身在寫作教學理論學習和教學方法方面沒有投入足夠精力，過分地強調(diào)標準模板和范文的作用，忽視了學生的過程和主動性的培養(yǎng)。（3）學生缺乏良好的寫作習慣。筆者在長期的寫作教學實踐中發(fā)現(xiàn)：學生語言基本功不扎實，主要表現(xiàn)在詞匯量小且記憶準確度不高、詞匯搭配混亂、時態(tài)誤用、句式單一、篇章結構銜接不流暢、文體格式不對等。主要原因是他們獨立完成一篇作文后，很少有學生反復修改。這說明了學生缺乏良好的寫作習慣，對語言知識的掌握過于僵化，實際運用語言的能力較差，缺乏活學活用、融會貫通的能力。（4）作文批改方式單一?！皩W生獨立寫，老師獨立批”是目前常用的單項交流的批改模式。老師只是將文中錯詞、錯句、及語法等標注獲改正，沒有互動教學，學生不能從教師的評改中獲取有益的啟示。批改完后發(fā)給學生，很少講評，更沒有面對面獨立地和學生一起分析寫作中的閃光點及存在的問題。學習認真的學生能夠查看老師批改的作文，但也是囫圇吞棗，很少關注問題的實質(zhì)及解決辦法，而大多數(shù)學生也就當完成了一次作業(yè)而已，作文批改起不到提高寫作水平的效果。針對目前英語寫作教學中存在的問題，輸入輸出理論為英語教師和學習者提供了明確的理論指導，即在英語寫作教學以及訓練中“加大輸入，強化輸出”。只有這樣，才可以把理解性的輸入轉化為功能性的輸出，從而有效地將記憶性的語言信息內(nèi)化為運用性的語言材料，從而鞏固和提高整體語言能力。

三 高職專業(yè)英語寫作教學改革：引入輸入輸出理論

Krashen的“輸入假說”和Swain的“輸出假說”，是從兩不同側面來探討二語習得的觀點，各有其合理性和實用價值，都對外語教學，尤其是對高職專業(yè)英語寫作教學實踐具有指導意義和借鑒價值。

（一）輸入假設對高職專業(yè)英語寫作教學的應用價值

1.增加閱讀輸入量，提高閱讀能力。Krashen曾提出:“閱讀可以提高寫作知識，提供寫作所需的輸入”。[1]根據(jù)他的輸入假設，在外語教學中應該盡量向?qū)W生提供可理解的語言輸入，為學生習得語言創(chuàng)造一個有利的環(huán)境。閱讀，作為語言輸入的一種形式，可以直接影響學習者對詞匯、語法、語篇的理解。因此，閱讀水平越高，獲得寫作所需的輸入就越多，寫作水平也就越高。

2.關注學習者的情感因素，提高輸入效率。Krashen的“情感過濾假設”認為，當學生感到緊張、焦慮、生氣或倦怠時，語言的輸入將被過濾掉，以致妨礙語言的習得。輸入是外因，要使其轉化為內(nèi)因，教師需要關注學習者的情感因素（即態(tài)度、情緒、動力、自信心等），努力激發(fā)學生的學習熱情，并創(chuàng)設平等、輕松、和諧、愉快的氣氛。在教學之外，教師可以走到學生中去，和學生聊天，從側面了解不同學生的性格特點尤其是差等學生和性格內(nèi)向的學生，同時，這也是學生對老師了解的一個機會。這樣，師生互相增加了解和信任，有利于提高課堂輸入效率。

3.注重輸入形式和內(nèi)容的有效結合。在語言教學中，教師應注意輸入形式的多樣性和輸入內(nèi)容的趣味性。輸入形式的多樣性包括教學手段的多樣性、練習活動的多樣性、語言技能的多樣性、課堂組織的多樣性、學習者角色的多樣性、教學重點的多樣性等。教師要特別利用現(xiàn)代化的教學設備、各種媒體、互聯(lián)網(wǎng)，為輸入形式的多樣性提供方便。同時，教師在輸入內(nèi)容上要注意關注學生的興趣點，將之與他們身邊的人、物、事聯(lián)系起來，這樣，他們對教學內(nèi)容會感到信心百倍，語言輸入的效率會極大提高。

（二）輸出假設對高職專業(yè)英語寫作教學的實踐價值

1.說寫輸出相結合，實現(xiàn)語言自動化。Swain的“可理解輸出”假設指出，成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要有可理解輸出，通過寫和說的輸出性的語言運用，迫使學生使用所學的知識，充分調(diào)動學習者學習語言和運用語言的積極性，在寫和說的輸出過程中達到內(nèi)化知識的目的。因此，輸出有助于促進二語學習者流利和準確地使用語言。學生要實現(xiàn)輸出的自動化，就必須利用各種機會去鍛煉，除了在課堂上發(fā)言外，還需在課后多說多寫。廣交朋友，多練口語，養(yǎng)成經(jīng)常練筆的好習慣，記錄日常生活中的所見所聞、所思所想，使學習者的英語表達日趨自動化，行文更加流暢。

2.培養(yǎng)英語思維能力，提高英語寫作水平。英語寫作是運用已掌握的內(nèi)在化語言知識和表達方法，通過思維進行外在化輸出的創(chuàng)作。由于受漢語思維的影響，我國學生在英語寫作中很難直接用英語進行思維，這不利于英語寫作能力的提高，所以培養(yǎng)英語思維能力尤為重要。教師要注意對學生的英語語言思維進行多方位、多角度的訓練;要采取各種方法訓練學生英語語言思維的廣泛性、深刻性、發(fā)散性和創(chuàng)造性；教會學生用英語思考問題、回答問題；在課文講解中盡可能用英語解釋而不是漢語翻譯，消除漢語思維的影響。

3.強化語言輸出功能，使課堂教學模式多樣化。在教學實踐中，教師應充分利用輸出引起學習者對自身語言問題的注意，并意識到中介語與目標語之間的差異。根據(jù)中英思維模式的差異，采取寫譯結合的方法，或者閱讀并背誦和模仿寫作相結合的方法；寫作題材也可以靈活多樣，讓學生自主命題寫他們熟悉和感興趣的題目；在教學中，還可以設計與教學內(nèi)容有關的寫作任務，以縮寫或擴寫的方式進行合作寫作。不同的教學模式可以啟發(fā)個人思維，促進寫作。

參考文獻：

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（責任編校：張京華）

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1673-2219（2016）06-0153-03

收稿日期：2016－04－26

基金項目：福建省教育廳中青年教師教育科研項目“基于輸入與輸出理論的高職專業(yè)英語寫作教學改革路徑研究”（項目編號JA13722S）。

作者簡介：陳少峰（1965－），男，福建安溪人，教育學碩士，三明職業(yè)技術學院人文社科系副教授，研究方向為外語教學理論。