多元論與外語(yǔ)教育：外語(yǔ)課程政策的困境及其超越

郝成淼

(宿遷學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 宿遷 223800)

?

多元論與外語(yǔ)教育：外語(yǔ)課程政策的困境及其超越

郝成淼

(宿遷學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 宿遷 223800)

現(xiàn)行的外語(yǔ)課程政策采納了“二元論”的外語(yǔ)課程性質(zhì)觀，認(rèn)為外語(yǔ)課程兼有工具性和人文性，這突破了長(zhǎng)久以來(lái)“一元論”的外語(yǔ)課程性質(zhì)觀，即認(rèn)為外語(yǔ)是工具性課程。然而，“人文導(dǎo)向”與“工具導(dǎo)向”的實(shí)踐“糾結(jié)”使現(xiàn)行外語(yǔ)課程政策陷入了困境。在實(shí)施“一帶一路”戰(zhàn)略和“全球公民身份教育”的過(guò)程中，外語(yǔ)教育的重要性得到進(jìn)一步彰顯。適逢外語(yǔ)高考改革，學(xué)界近年來(lái)引入“多元論”來(lái)研究我國(guó)外語(yǔ)教育政策，提出了“多元目標(biāo)英語(yǔ)課程”等理念，外語(yǔ)課程性質(zhì)觀正經(jīng)歷從“二元論”到“多元論”的新突破。

外語(yǔ)教育 外語(yǔ)課程政策 外語(yǔ)課程性質(zhì) 多元論 “一帶一路”

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.10.021

一、外語(yǔ)課程政策與外語(yǔ)課程性質(zhì)

“課程政策的目的在于解決特定的課程問(wèn)題。唯有在教育場(chǎng)域中有效地實(shí)施，轉(zhuǎn)化為教育工作者的實(shí)際行動(dòng)，才算是實(shí)實(shí)在在的”[1]。外語(yǔ)課程政策作為直接指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的外語(yǔ)教育政策，其核心政策文件是外語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(或稱教學(xué)大綱、教學(xué)要求)。迄今，我國(guó)沒(méi)有整體性的外語(yǔ)課程政策，而是分語(yǔ)種、分教育階段進(jìn)行制定，但基本上都包含課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施等組成部分?？v觀我國(guó)既有外語(yǔ)課程政策文件發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，不同語(yǔ)種、不同教育階段的外語(yǔ)課程政策文件均開始對(duì)“課程性質(zhì)”進(jìn)行明確闡述，“兼有工具性和人文性”成為共同措辭，改變了20世紀(jì)長(zhǎng)期采用的隱性表達(dá)方式。

這是學(xué)界自20世紀(jì)末期以來(lái)圍繞“人文性”與“工具性”的外語(yǔ)課程性質(zhì)論爭(zhēng)在外語(yǔ)課程政策文件中的反映，凸顯出外語(yǔ)課程性質(zhì)已經(jīng)成為外語(yǔ)課程政策文件所不能回避的重要問(wèn)題。然而，現(xiàn)行外語(yǔ)課程政策實(shí)施10多年來(lái)，“人文導(dǎo)向”與“工具導(dǎo)向”之間的抉擇與平衡成為外語(yǔ)課程實(shí)踐中的“糾結(jié)”[2]，世紀(jì)之交所定的顯著提高外語(yǔ)教育質(zhì)量的預(yù)期目標(biāo)未能很好地實(shí)現(xiàn)，“外語(yǔ)降溫論”反而在近些年變得再度熱烈，我國(guó)外語(yǔ)課程政策陷入前所未有的困境。

《易經(jīng)》云：形而上者謂之道，形而下者謂之器，化而裁之謂之變，推而行之謂之通。“道”、“器”、“變”、“通”所揭示的認(rèn)識(shí)世界和改造世界的哲理對(duì)于破解當(dāng)前我國(guó)外語(yǔ)課程政策的困境頗有啟發(fā)。課程性質(zhì)對(duì)外語(yǔ)課程政策而言堪為“道”，課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施等則為“器”；“道”若不達(dá)，“器”復(fù)何用？重新審視外語(yǔ)課程性質(zhì)問(wèn)題，以求裁“變”而行“通”，對(duì)外語(yǔ)課程政策極具現(xiàn)實(shí)意義。

二、外語(yǔ)課程政策的現(xiàn)實(shí)困境

(一)“人文性”與“工具性”的交鋒與妥協(xié)

外語(yǔ)教育政策的發(fā)展并不囿于外語(yǔ)語(yǔ)言技能教學(xué)的內(nèi)部層面，處于轉(zhuǎn)型期的我國(guó)外語(yǔ)教育政策必然要面對(duì)戰(zhàn)略性、規(guī)劃性以及價(jià)值抉擇等變革趨勢(shì)[3]。從建國(guó)至20世紀(jì)末相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)，外語(yǔ)一直被視為一種工具，外語(yǔ)課程相應(yīng)地被視為工具課程，“工具性”主宰了這一時(shí)期外語(yǔ)課程政策的課程性質(zhì)觀。在這一時(shí)期的外語(yǔ)課程政策文件中，“課程性質(zhì)”雖沒(méi)有明確表述出來(lái)，但“工具”一詞貫穿始終。其修飾結(jié)構(gòu)從20世紀(jì)80年代以前的“交流、斗爭(zhēng)工具”逐漸調(diào)整為20世紀(jì)80年代以后的“學(xué)習(xí)、交往工具”，映照出外語(yǔ)教育價(jià)值理念的巨大變化。

“外語(yǔ)教育的性質(zhì)問(wèn)題很需要研究和討論”[4]。20世紀(jì)末，特別是21世紀(jì)初以來(lái)，“工具性”外語(yǔ)課程性質(zhì)觀遭遇了“人文性”外語(yǔ)課程性質(zhì)觀的強(qiáng)烈質(zhì)疑與批評(píng)，提出外語(yǔ)教育不是工具性訓(xùn)練，而是對(duì)人的基本素質(zhì)的教育。經(jīng)過(guò)“人文性”與“工具性”這兩種“一元論”的外語(yǔ)課程性質(zhì)觀的交鋒和妥協(xié)，催生了“二元論”的外語(yǔ)課程性質(zhì)觀，即提出外語(yǔ)教育“兼有工具性和人文性”。這被我國(guó)最近10余年來(lái)所有教育階段的外語(yǔ)課程政策文件所采納，成為當(dāng)前主導(dǎo)性的外語(yǔ)課程性質(zhì)觀。但是，“工具性”與“人文性”在外語(yǔ)課程政策文件中的“牽手言和”并不能平息學(xué)界的歧見。

(二)“外語(yǔ)降溫論”背后的社會(huì)無(wú)意識(shí)

“社會(huì)無(wú)意識(shí)”是隨精神分析學(xué)的發(fā)展而出現(xiàn)的一個(gè)概念，指一個(gè)社會(huì)的大多數(shù)成員所共有的那些被壓抑的因素?！皩?duì)集體記憶做進(jìn)一步分析，有可能觸及記憶者所從屬的社會(huì)群體的社會(huì)無(wú)意識(shí)，被壓抑的各種意念會(huì)以種種曲折的形式呈現(xiàn)出來(lái)”[5]。自始以來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)教育是在國(guó)人對(duì)外語(yǔ)地位的爭(zhēng)議中逐漸發(fā)展起來(lái)的，“外語(yǔ)熱”長(zhǎng)期屬于人們或追捧或撻伐的內(nèi)容。探索社會(huì)群體有關(guān)外語(yǔ)教育的集體記憶，對(duì)近些年“外語(yǔ)降溫論”背后的社會(huì)無(wú)意識(shí)進(jìn)行分析，有助于化解當(dāng)前的爭(zhēng)議，明確發(fā)展方向。

外語(yǔ)跟母語(yǔ)的掌握路徑存在很大差別。母語(yǔ)主要經(jīng)歷的是習(xí)得過(guò)程，即在自然交際中逐漸掌握；而外語(yǔ)主要經(jīng)歷的是學(xué)習(xí)過(guò)程，即需要有意識(shí)的人為介入才能逐漸掌握。鑒于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的難度系數(shù)明顯高于母語(yǔ)習(xí)得，“外語(yǔ)考試與培訓(xùn)熱”作為“外語(yǔ)熱”的異化形態(tài)呈現(xiàn)于世，“勞民” 、“傷財(cái)”在很大程度上成為社會(huì)群體有關(guān)外語(yǔ)教育的集體記憶。再加上語(yǔ)言是文化的重要載體，對(duì)外語(yǔ)教育會(huì)影響學(xué)校教育、造成學(xué)能浪費(fèi)、沖擊母語(yǔ)文化等批判更是將其引至“誤國(guó)”的社會(huì)觀感之下。近些年，“外語(yǔ)降溫論”背后的社會(huì)無(wú)意識(shí)正是社會(huì)群體對(duì)外語(yǔ)教育“勞民”、“傷財(cái)”、“誤國(guó)”的扭曲記憶。

然而，在經(jīng)濟(jì)全球化和世界一體化背景下，合作與共贏成為當(dāng)今世界的主潮流，外語(yǔ)教育在各國(guó)均受到特別重視，“外語(yǔ)熱”已經(jīng)成為一個(gè)世界現(xiàn)象。事實(shí)上，對(duì)于提升國(guó)際化水平、促進(jìn)文化多元性、推動(dòng)學(xué)科建設(shè)、創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)價(jià)值、助力個(gè)人發(fā)展等方面來(lái)說(shuō)，外語(yǔ)教育都具有不可或缺的重要作用。我國(guó)在近40年里取得了舉世矚目的發(fā)展，“從語(yǔ)言角度來(lái)看，對(duì)外開放的語(yǔ)言文化甚至社會(huì)心理基礎(chǔ)系源于改革開放開始之前百余年的外語(yǔ)教育及中外交流；而改革開放以來(lái)，中外交流進(jìn)一步深化……，一方面是受益于外語(yǔ)教育的相應(yīng)提升，另一方面又為外語(yǔ)教育提供了不竭的現(xiàn)實(shí)需求”[6]。所以，對(duì)“外語(yǔ)降溫論”背后的社會(huì)無(wú)意識(shí)進(jìn)行因勢(shì)利導(dǎo)非常具有迫切性。

三、外語(yǔ)教育的“多元論”新視野

(一)我國(guó)外語(yǔ)教育的新背景

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)教育面臨施教規(guī)模巨大但高級(jí)專業(yè)人才依舊匱乏的尷尬局面[7]。當(dāng)今世界正在經(jīng)歷復(fù)雜而深刻的變化，我國(guó)對(duì)外開放基本國(guó)策的實(shí)施水平正向更大范圍、更廣領(lǐng)域、更高層次邁進(jìn)，外語(yǔ)教育必須順勢(shì)而為地推動(dòng)轉(zhuǎn)型升級(jí)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出，“適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)外開放的要求，培養(yǎng)大批具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則、能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才”。這為我國(guó)當(dāng)前和今后外語(yǔ)教育確定了個(gè)人發(fā)展與國(guó)家戰(zhàn)略相統(tǒng)一的戰(zhàn)略性目標(biāo)。

2013年，國(guó)家主席習(xí)近平提出“一帶一路”倡議，通過(guò)促進(jìn)沿線各國(guó)經(jīng)濟(jì)繁榮與區(qū)域經(jīng)濟(jì)合作，加強(qiáng)不同文明間的交流互鑒、促進(jìn)世界和平發(fā)展，以期推動(dòng)世界各國(guó)互利合作邁向新的歷史高度。推動(dòng)共建“一帶一路”的愿景與行動(dòng)對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教育提出了統(tǒng)籌國(guó)際、國(guó)內(nèi)語(yǔ)言生態(tài)，平衡跨境語(yǔ)言與周邊安全，開發(fā)語(yǔ)言資源，建設(shè)外語(yǔ)智庫(kù)，構(gòu)筑話語(yǔ)體系等重要課題，為我國(guó)外語(yǔ)教育的轉(zhuǎn)型和升級(jí)提供了非常寶貴的戰(zhàn)略性契機(jī)。正如學(xué)界所言，“一帶一路”需要語(yǔ)言鋪路[8]。

此外，聯(lián)合國(guó)教科文組織《未來(lái)八年發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃(2014—2021年)》中將“培養(yǎng)有創(chuàng)造力、有責(zé)任感的全球公民”作為三大戰(zhàn)略目標(biāo)之一，提出“學(xué)會(huì)共存”是任何教育體系的關(guān)鍵支柱，倡導(dǎo)致力于包括全球公民身份教育(GCE)、可持續(xù)發(fā)展教育(ESD)和健康教育(HE)三大主題領(lǐng)域。越來(lái)越受到關(guān)注的是，“全球公民身份教育”在世界多樣性環(huán)境中已被視為教育得以通過(guò)開發(fā)學(xué)習(xí)者知識(shí)、技能、觀念與態(tài)度而達(dá)至建構(gòu)更加公正、和平、寬容和包納的社會(huì)的一個(gè)框架范式[9]。毫無(wú)疑問(wèn)，在推進(jìn)“全球公民身份教育”的過(guò)程中，強(qiáng)而有效的外語(yǔ)教育是其中一個(gè)重要要素。所以，聯(lián)合國(guó)教科文組織攜同其成員國(guó)及合作伙伴所推進(jìn)的“全球公民身份教育”也充實(shí)了我國(guó)外語(yǔ)教育轉(zhuǎn)型和升級(jí)的學(xué)理基礎(chǔ)。

(二)多元論對(duì)外語(yǔ)課程政策困境的超越

鑒于外語(yǔ)課程政策所采納的“兼有工具性和人文性”的外語(yǔ)課程性質(zhì)觀造成了外語(yǔ)課程實(shí)踐中“人文導(dǎo)向”與“工具導(dǎo)向”之間的“糾結(jié)”，人們逐漸開始尋求突破“二元論”的外語(yǔ)課程性質(zhì)觀，以破解現(xiàn)行外語(yǔ)課程政策的困境。這主要包括兩種思潮：一種是回歸“一元論”的外語(yǔ)課程性質(zhì)觀，提出盡管當(dāng)前外語(yǔ)教育已強(qiáng)調(diào)人文性，但外語(yǔ)作為工具的基本特點(diǎn)沒(méi)有變化。并不是每個(gè)人都要具有外語(yǔ)能力，外語(yǔ)對(duì)人的素質(zhì)鍛造作用遠(yuǎn)不及母語(yǔ)。有學(xué)者主張借鑒聯(lián)合國(guó)教科文組織所倡導(dǎo)的“數(shù)學(xué)為大眾”理念，推崇“外語(yǔ)為大眾”，即人人學(xué)有用的外語(yǔ)，人人掌握外語(yǔ)，不同的人學(xué)習(xí)不同的外語(yǔ)[10]。但是，回歸非此即彼的“一元論”又恐使外語(yǔ)課程性質(zhì)觀陷入“人文性”與“工具性”無(wú)休止的交鋒之中。

另一種思潮是推出“多元論”的外語(yǔ)課程性質(zhì)觀?！岸嘣摗笨芍^歷久彌新，在現(xiàn)代，主要強(qiáng)調(diào)尊重社會(huì)意識(shí)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的多樣性。近年來(lái)，學(xué)界開始引入“多元論”來(lái)研究我國(guó)外語(yǔ)教育定位、實(shí)施原則等政策問(wèn)題[11]。龔亞夫指出，語(yǔ)言課程是以一系列社會(huì)與政治價(jià)值體系為基礎(chǔ)的，必須重新思考我國(guó)英語(yǔ)教育定位，全面認(rèn)識(shí)其核心價(jià)值，化解“兼有工具性和人文性”理念流于口號(hào)的問(wèn)題，主張重新構(gòu)建我國(guó)英語(yǔ)教育目標(biāo)和能力模型，提出包含社會(huì)文化目標(biāo)、認(rèn)知思維目標(biāo)、語(yǔ)言交流目標(biāo)等內(nèi)容及其具體描述的“多元目標(biāo)英語(yǔ)課程”概念[12]?！岸嘣繕?biāo)英語(yǔ)課程”對(duì)英語(yǔ)教育核心價(jià)值的探尋已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出課程目標(biāo)的范疇，而是對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教育及其與社會(huì)(政治、經(jīng)濟(jì)、文化等)發(fā)展、人的發(fā)展等方面關(guān)系的重新建構(gòu)，彰顯了外語(yǔ)課程實(shí)施中社會(huì)、人、語(yǔ)言之間多維度的交互關(guān)系，從根本上指向了外語(yǔ)課程性質(zhì)問(wèn)題，超越了“二元論”的外語(yǔ)課程性質(zhì)觀。

四、余論

基于培養(yǎng)大批“國(guó)際化人才”的戰(zhàn)略性目標(biāo)，在實(shí)施“一帶一路”戰(zhàn)略和“全球公民身份教育”的過(guò)程中，外語(yǔ)教育的重要性正在進(jìn)一步彰顯。外語(yǔ)課程性質(zhì)作為外語(yǔ)課程政策中的核心概念，已然成為外語(yǔ)教育研究中的顯性課題。當(dāng)前，外語(yǔ)高考改革作為社會(huì)廣泛關(guān)切、亟待凝聚共識(shí)的問(wèn)題，被列為國(guó)家考試招生制度改革的重要內(nèi)容，成為更新外語(yǔ)課程性質(zhì)觀、促進(jìn)外語(yǔ)教育政策系統(tǒng)改革的重要契機(jī)。

然而，囿于現(xiàn)行外語(yǔ)課程政策的困境，對(duì)于外語(yǔ)高考改革這一重大的外語(yǔ)教育政策改革舉措，外語(yǔ)界卻如束定芳所言，幾乎“集體失語(yǔ)”[13]。語(yǔ)言政策規(guī)劃(LPP)理論認(rèn)為，通過(guò)系統(tǒng)性的作為，可以形塑社會(huì)各界有關(guān)語(yǔ)言的法規(guī)、觀念及實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)預(yù)期的語(yǔ)言變化。如今，我國(guó)外語(yǔ)課程性質(zhì)觀在經(jīng)歷從“一元論”到“二元論”的第一次突破之后，正在經(jīng)歷從“二元論”到“多元論”的第二次突破，努力尋求從頂層設(shè)計(jì)上提出外語(yǔ)教育改革思路[14]，這非常值得學(xué)界進(jìn)一步關(guān)注。

[1]肖磊.論課程政策的象征效用[J].上海教育科研,2015 (10):33-36.

[2] 譚業(yè)升.中國(guó)外語(yǔ)教育問(wèn)題的癥結(jié)與出路——記“第三屆中國(guó)外語(yǔ)戰(zhàn)略與外語(yǔ)教學(xué)改革高層論壇”[J].外國(guó)語(yǔ),2015 (1):107-112.

[3] 沈騎,夏天.外語(yǔ)教育政策發(fā)展的戰(zhàn)略變革[J].教育評(píng)論,2014 (1):45-47.

[4] 楊自儉.關(guān)于外語(yǔ)教育的幾個(gè)問(wèn)題[J].中國(guó)外語(yǔ),2004 (1):14-16.

[5] 程寅,黃錦章.網(wǎng)絡(luò)造句背后的集體記憶和社會(huì)無(wú)意識(shí)[J].當(dāng)代修辭學(xué),2011 (6):1-11.

[6] 郝成淼.給“外語(yǔ)熱”降溫？——從外語(yǔ)教育政策角度理性思考當(dāng)前爭(zhēng)議[J].語(yǔ)言教育,2014 (2):8-13,25.

[7] 胡壯麟.對(duì)中國(guó)外語(yǔ)教育改革的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)[J].外語(yǔ)教學(xué),2015 (1):52-55.

[8] 李宇明.“一帶一路”需要語(yǔ)言鋪路[N].人民日?qǐng)?bào),2015-09-22(7).

[9] UNESCO. Education Strategy (2014-2021)[EB/OL]. http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002312/231288e.pdf, 2014.

[10] 劉堯.外語(yǔ)教育改革：“外語(yǔ)為大眾”[N].中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào),2015-09-08(3).

[11] 許瑾.語(yǔ)言多元論視角下的國(guó)際化人才外語(yǔ)素養(yǎng)[J].江蘇高教,2011 (5):95-96.

[12] 龔亞夫.論基礎(chǔ)英語(yǔ)教育的多元目標(biāo)——探尋英語(yǔ)教育的核心價(jià)值[J].課程·教材·教法,2012 (11):26-34.

[13] 束定芳.外語(yǔ)高考改革新攻略[J].新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版,2015 (1):56-60.

[14] 龔亞夫.英語(yǔ)教育的價(jià)值與基礎(chǔ)英語(yǔ)教育的改革[J].外國(guó)語(yǔ),2014 (6):18-19.

(責(zé)任編輯：申寅子)

Pluralism and Foreign Language Education:To Overcome the Dilemma of Foreign Language Curriculum Policies

HAO Chengmiao

(SchoolofForeignStudies,SuqianCollege,Suqian,Jiangsu223800,China)

Current curriculum policy adopted the “dualism” foreign language curriculum nature view, thought that foreign language curriculum combine instrumental and humanism, it broke through the long “monism” foreign language curriculum nature view, which holds that foreign language is instrumental course. However, the practical entanglement between instrumental orientation and humanistic orientation actually throws the curriculum policies into a dilemma. In the implementation of the “Belt and Road Initiative” and “global citizenship education” (GCE), the significance of foreign language education is further highlighted. Coincided with the on-going reform of foreign language testing system in National College Entrance Examination, a plural perspective has been introduced into the study of foreign language education policy (FLEP) in China, and the coming-up of new concepts like “Multi-goal English Curriculum” is witnessing another breakthrough, from the dualistic perception to a plural perception about the nature of foreign language curriculum.

foreign language education; foreign language curriculum policy; foreign language curriculum nature; pluralism; “The Belt and Road Initiative”

2016-05-29

江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金2015年度項(xiàng)目“‘一帶一路’與‘建設(shè)新江蘇’背景下的外語(yǔ)政策規(guī)劃研究”(2015SJD812)；中國(guó)教育學(xué)會(huì)外語(yǔ)教學(xué)專業(yè)委員會(huì)“十二五”規(guī)劃2014年度課題“立德樹人與英語(yǔ)教育——英語(yǔ)課程性質(zhì)與課程目標(biāo)再研究”(NAFLE0114004)；江蘇省高校“青藍(lán)工程”資助項(xiàng)目(文號(hào)：蘇教師〔2016〕15號(hào)；培養(yǎng)對(duì)象：郝成淼)；宿遷學(xué)院“優(yōu)秀青年骨干教師”資助項(xiàng)目(文號(hào)：宿院人〔2015〕10號(hào)；培養(yǎng)對(duì)象：郝成淼) 。

郝成淼(1981- )，男，湖北建始人，碩士，宿遷學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院；研究方向：外語(yǔ)教育政策、語(yǔ)言文化戰(zhàn)略。

G40-011.8

A

1005-5843(2016)10-0099-04