淺談分層編寫“學材”在“引導自學”型課堂中的應用

孫華軍

(安徽省合肥市屯溪路小學，合肥　230022)

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淺談分層編寫“學材”在“引導自學”型課堂中的應用

孫華軍

(安徽省合肥市屯溪路小學，合肥230022)

“引導自學”課型以學生的自學為主，依據(jù)“優(yōu)等生”“中等生”“學困生”的學情分層編寫“學材”，這樣在服務于班級占比最大的中等生學習的同時，通過對自學材料難度的增減，適應了不同層次學生發(fā)展的需要．所以說，在“引導自學”課型上使用分層編寫的“學材”更有利于分層教學的實施．

“引導自學”“學材”分層

面向全體學生因材施教，一直是所有老師的追求．筆者所在學校正在“引導自學”型課堂上，進行分層“學材” 的編寫和使用．所謂“引導自學”型課堂，是指在教師的精心組織和引導下，學生有較為充分的時間自主學習、自行探究的課堂，它將課堂由教師的“講堂”變成學生自學的“學堂”．通常情況下，此課型共有5個環(huán)節(jié)：明確自學重點、圍繞重點自學、交流學習情況、點撥自學得失、鞏固自學成果．所謂“學材”, 是對傳統(tǒng)教材的教學資源進行“再創(chuàng)造”后的材料, 是教師依據(jù)自身的教學風格和對教材的理解, 從學生的認知基礎(chǔ)和認知特點出發(fā), 對教學資源進行開發(fā)、挖掘、整合、拓展后形成的適合學生學習的材料．“學材”編寫的提出是打造高效課堂的創(chuàng)新舉措．下面是筆者在這一年多教學實踐中的一些思考．

一、為什么要分層編寫“學材”

學材的設計初衷是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，促進學生創(chuàng)造性地學習．而單一的學材去掉了例題中的卡通提示和答案，取而代之是將自學提示以問題的形式放到自學材料中，再讓學生自己想辦法解決問題．這樣一來對于中等生的學習的確起到了良好的效果，學生們可以根據(jù)老師提出的問題，通過自主探究活動獲得新知．但對于優(yōu)等生，卻局限了他們思維的發(fā)展，在學習過程中沒能達到應有的思維鍛煉，輕松地就獲得了新知，或是受限于老師的問題之中，沒有了創(chuàng)新的思維，忽略了自己的思考過程．對于學困生，由于沒有了卡通人物的提示和例題的答案，根據(jù)自學提示中的關(guān)鍵問題去學習新知存在一定的困難，從而導致自學任務不能完成或自學效果不好．以上種種情況表明，課本也好，“學材”也好，在同一文本學習材料下，不可能兼顧學困生、中等生、優(yōu)等生這三個層次的學生，這樣就難以實現(xiàn)分層教學，讓所有學生個性化地學習．在這種情況下，“學材”必須進行改進，即對同一課題進行分層編寫．

二、怎樣進行“學材”的分層編寫

根據(jù)以上三類學生的學情分析，我們可以將“學材”分三個層次進行編寫，即分層備課，對每一課題編寫三份“學材”，從而使每個層次的學生都有適合自己的學習材料．具體流程如下：首先，備學生，將學生進行分層，在教學中，從好、中、差三方面了解學生差異，分類建組．其次，備目標，根據(jù)各類不同層次學生的實際情況，確定不同層次的目標．第三，備教材，教師要充分研讀教材，根據(jù)不同層次的學生重新組織教材內(nèi)容．最后，備“學法”，通過目標的分層制定、教材的分層處理，在編寫時分不同層次給學生搭建學習平臺，最終目的是讓每個學生通過自己的思考都能得到新知，使各類學生得到充分的發(fā)展，達成教學目標．這樣的分層設計真正做到了面向全體，因材施教．可能有些教師會產(chǎn)生疑問：這樣的“一課三備”怎么操作才能既有效，又不至于太花時間？為此，對于具體的“學材”編寫，筆者作了以下思考．

對于優(yōu)等生，他們的基礎(chǔ)好，思維敏捷，有鉆研和創(chuàng)新精神．編寫時，可以給予更大的留白，讓其有更多的思考空間，一般可直接省略課本卡通提示和答案，讓學生獨立思考．

對于中等生，他們的基礎(chǔ)較好，也有一定的思維能力，但一般缺少鉆研和創(chuàng)新意識．在編寫“學材”時，只要將課本進行微調(diào)就可以，微調(diào)時保留卡通人物的提示，隱去答案，讓其也有一定的思考空間．

對于學困生，他們的基礎(chǔ)比較薄弱，思維能力較差，因此，在編寫時，我們應給予更多的鋪墊，讓學生能踩著教師搭建的階梯，體驗整個知識的形成過程，從而獲得新知，獲得成功的體驗．

如果按這樣一種相對模式化的方式去編寫，“學材”的分層編寫就更具有可行性和可操作性．

三、分層編寫“學材”在“引導自學”型課堂中的應用

“引導自學”課型以學生的自學為主，一切從學生自主學習的需要出發(fā)，真正體現(xiàn)了學生的主體地位．該課型中的“圍繞重點自學”“交流自學情況”和“鞏固自學成果”這三個環(huán)節(jié)都是由學生自主進行學習活動，教師從繁忙的講授和師生問答之中徹底解放出來，有了充分的時間和精力去關(guān)注學生的個體差異．因此“引導自學”課型比起一般的常態(tài)課型，更有利于分層教學的實施．

從“引導自學”型課堂的本質(zhì)來看，它是以“引導”為基礎(chǔ)，以“自學”為主線的課堂教學模式．我們都知道，學生的自學能力是有差異的，因此學生在自學時需要得到不同程度的引導．而分層后的“學材”正是適應了學生自學中的需要．分層編寫“學材”的使用，使得每一個學生在學習過程中都能獲得思考的時間和空間，有據(jù)可依，“跳一跳，都能摘到桃”，從而也真正實現(xiàn)了面向全體學生．從“引導自學”型課堂的每個環(huán)節(jié)來看，在學生明確自學重點后開始圍繞重點自學，可以沿著教師給的適當引導，一步步地經(jīng)歷自主探索的學習過程，從自學層面上獲得新知，并在接下來的合作學習上有序交流自學情況．

目前，在筆者執(zhí)教的“引導自學”型課堂上，學生發(fā)言的順序是“中—差—優(yōu)”，即由中等生先大體匯報，再由學困生復述，最后由優(yōu)等生總結(jié)．學生通過自學，親歷了知識形成過程后，都有話可說，并能從不同層面上去發(fā)言、去討論，進一步提升了對新知的認識，尤其對學困生知識的認識和提升起到了重要作用．再到全班交流時，基本上就能掃清認知障礙，最后再由教師進行點撥．相信在基于以上的學習后，知識便順理成章地得到了內(nèi)化．這三個層面學習的基礎(chǔ)是學生的充分自學，而學生能否充分自學取決于教師的分層引導．相比較常態(tài)課，“引導自學”課型讓課堂上分層指導成為現(xiàn)實，因為這種課型上教師集中性點撥只占一節(jié)課時間的20%左右，這樣一來，教師就有大量的時間在課堂上進行巡視指導，根據(jù)不同層次的“學材”對優(yōu)等生進行“拔尖”，對中等生進行提高，對學困生進行補差輔導．這樣也就做到了因材施教，有利于學生個性化地學習．鞏固自學成果環(huán)節(jié)的分層練習，更是讓每個層面上的學生都能得到新知的鞏固，獲得成功的體驗．

在“引導自學”型課堂上使用分層編寫的“學材”，使面向全體學生因材施教成為現(xiàn)實，充分體現(xiàn)了學生的主體地位和教師的主導作用，課堂教學充分調(diào)動了每個層面學生的學習積極性，有利于每一個學生知識的掌握與技能的形成，更利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)．但在實驗中，我們發(fā)現(xiàn)這樣的課型也存在一些問題，如教師要對學情和教材十分了解，要會合理地分層，在潤物無聲中將“好中差”分好，不太適合借班上課等，還需要在教學實踐中進一步完善．

總之，“引導自學”課型從學生自主學習的需要出發(fā)，真正體現(xiàn)了學生的主體地位．分層編寫學材在服務于班級所占比重最大的中等生的學習同時，編寫更加抽象一點的學材，難度稍有提高，滿足了“吃不飽”的優(yōu)等生；相對學困生來說，提示更多，坡度更加平緩，讓這部分學生也有所收獲．這樣的分層設計，既能保證學困生在課堂上自主完成自學任務，同時也滿足了優(yōu)等生自我挑戰(zhàn)的心理需求，適應了不同層次學生的發(fā)展需要．

[1] 何炳章．從教育原點出發(fā)[M]．安徽:安徽教育出版社，2011：86-93.

[2]李星云．論小學數(shù)學學材的開發(fā)與運用[J]．教育評論，2008(1).

[3] 李強，李孟璐．變“教材”為“學材”的幾個基本問題[J]．教育理論與實踐,2011(10).

(責任編輯：李佳)