走向?qū)嵺`智慧的學(xué)校評(píng)價(jià)探析

姜慧穎，滕峰麗

(1深圳大學(xué),廣東 深圳 518060;2深圳市教育科學(xué)研究院,廣東 深圳 518024)

走向?qū)嵺`智慧的學(xué)校評(píng)價(jià)探析

姜慧穎1，滕峰麗2

(1深圳大學(xué),廣東 深圳 518060;2深圳市教育科學(xué)研究院,廣東 深圳 518024)

學(xué)校評(píng)價(jià)的復(fù)雜性、情境性決定了它不是評(píng)價(jià)主體展示知識(shí)、演練技藝的場(chǎng)所，而是體現(xiàn)評(píng)價(jià)主體實(shí)踐智慧的過(guò)程。當(dāng)前學(xué)校評(píng)價(jià)缺乏對(duì)評(píng)價(jià)主體的系統(tǒng)觀照，過(guò)分依賴程序化的評(píng)價(jià)方法，忽視了評(píng)價(jià)過(guò)程的隱性影響，盲目追求評(píng)價(jià)結(jié)論的真理性。走向?qū)嵺`智慧的學(xué)校評(píng)價(jià)要求評(píng)價(jià)主體轉(zhuǎn)“識(shí)”為“智”，發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)象的主體性，把握評(píng)價(jià)方法的工具性運(yùn)用，重視評(píng)價(jià)過(guò)程的導(dǎo)向性影響及評(píng)價(jià)結(jié)論的多樣化表達(dá)。

學(xué)校評(píng)價(jià) 實(shí)踐智慧 評(píng)價(jià)主體 主體性

一、學(xué)校評(píng)價(jià)的哲學(xué)審視

學(xué)校是文化的場(chǎng)域、人文的場(chǎng)域。在學(xué)校評(píng)價(jià)的人文世界中，不僅需要自然科學(xué)的實(shí)證方法，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“道理”“理解”“對(duì)話”。學(xué)校評(píng)價(jià)不同于一般的企業(yè)或產(chǎn)品評(píng)價(jià)，不是合格與否的絕對(duì)式判斷，也不是非此即彼的單項(xiàng)選擇，即學(xué)校評(píng)價(jià)中不存在絕對(duì)的真理標(biāo)準(zhǔn)。絕對(duì)的真理標(biāo)準(zhǔn)會(huì)淹沒(méi)評(píng)價(jià)的主體性和學(xué)校評(píng)價(jià)實(shí)踐的復(fù)雜性。因而，學(xué)校評(píng)價(jià)應(yīng)少下定論、少做判斷、少講真理，多講“道理”。學(xué)校評(píng)價(jià)從來(lái)都不是單向霸權(quán)的評(píng)價(jià)者一方的“獨(dú)奏”，而是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者雙方互動(dòng)的“講道理”過(guò)程；學(xué)校評(píng)價(jià)也從來(lái)都不只是為了給評(píng)價(jià)對(duì)象合格與否的定論，而是雙方在“講道理”的過(guò)程中探尋學(xué)校進(jìn)一步發(fā)展的路徑。強(qiáng)調(diào)學(xué)校評(píng)價(jià)要多講“道理”，實(shí)質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過(guò)程中秉持理解、尊重與民主的理念及采取溝通、對(duì)話等方式的重要性，并能最終達(dá)成共識(shí)。

既然學(xué)校評(píng)價(jià)應(yīng)多講“道理”，那么學(xué)校評(píng)價(jià)就不可能只是按照既定的理論框架或固定的程序模式展開的，它是情境性的，因而也是歸于實(shí)踐的。也就是說(shuō)，評(píng)價(jià)是“做”出來(lái)的，不是“寫”出來(lái)的，更不是“說(shuō)”出來(lái)的。知道并不等于能做到，學(xué)校評(píng)價(jià)不可能只是純思辨性的書齋式研究，而是要最終走向踐行。評(píng)價(jià)理論也不可能為具體的評(píng)價(jià)實(shí)踐提供一套實(shí)踐模式或具體方法，因?yàn)閷?shí)踐是實(shí)實(shí)在在的具體行動(dòng)，不可能用固化的模式去為實(shí)踐設(shè)定條條框框，否則只會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)實(shí)踐的抽離化，并使評(píng)價(jià)者的主體性消失殆盡。因而，評(píng)價(jià)理論本身即是行動(dòng)理論，是扎根于行動(dòng)中的理論。在強(qiáng)調(diào)運(yùn)用評(píng)價(jià)理論指導(dǎo)評(píng)價(jià)實(shí)踐時(shí)，更應(yīng)該突出對(duì)評(píng)價(jià)本身實(shí)踐性的考量。實(shí)踐智慧是對(duì)評(píng)價(jià)理論的超越，它將理性原則的普遍性與經(jīng)驗(yàn)感覺(jué)的特殊性有機(jī)結(jié)合于具體的學(xué)校評(píng)價(jià)情境中，使評(píng)價(jià)理論得以情境化和具體化。歸根到底，學(xué)校評(píng)價(jià)是以實(shí)踐理性為依歸的智慧性活動(dòng)，它并非追求永恒實(shí)在的理論沉思，也不是簡(jiǎn)單的、固定的、機(jī)械的技術(shù)制作，而是一種以促進(jìn)學(xué)校發(fā)展為根本追求的實(shí)踐活動(dòng)，需要回歸學(xué)校評(píng)價(jià)實(shí)踐本身。既然學(xué)校評(píng)價(jià)要最終落實(shí)在評(píng)價(jià)者的踐行活動(dòng)之中，專業(yè)評(píng)價(jià)主體的實(shí)踐智慧就顯得尤其重要。然而，實(shí)踐智慧是“實(shí)踐”之知，不是“理論”之知，不可教也不可學(xué)。實(shí)踐智慧的培育離不開實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，人們只能在“做中學(xué)”，以致知行合一。作為學(xué)校評(píng)價(jià)實(shí)踐者的評(píng)價(jià)主體可以通過(guò)實(shí)踐性的學(xué)習(xí)和反思探尋實(shí)踐智慧之路。

二、我國(guó)學(xué)校評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)反思

(一)缺乏對(duì)評(píng)價(jià)主體的系統(tǒng)觀照

1.評(píng)價(jià)主客體的分離化。評(píng)價(jià)實(shí)踐并非評(píng)價(jià)主體單方面的實(shí)踐，它依賴于評(píng)價(jià)主客體的互動(dòng)實(shí)踐，也就是說(shuō)，評(píng)價(jià)活動(dòng)是在評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的互動(dòng)中展開的。長(zhǎng)期以來(lái)，由于我們的教育評(píng)價(jià)思維受到以二元對(duì)立為主要特征的近代哲學(xué)思維方式的深刻影響，導(dǎo)致在教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，評(píng)價(jià)雙方往往是對(duì)立的，缺乏理解和溝通。對(duì)于學(xué)校而言，評(píng)價(jià)是消極被動(dòng)的，甚至是帶有某種強(qiáng)制性，是自外而內(nèi)、自上而下展開的。學(xué)校作為評(píng)價(jià)過(guò)程中的主體卻以被動(dòng)者的姿態(tài)出現(xiàn)在評(píng)價(jià)中，沒(méi)有民主表達(dá)自身訴求的機(jī)會(huì)，這就導(dǎo)致了學(xué)校對(duì)評(píng)價(jià)的排斥和厭惡情緒，甚至?xí)ぐl(fā)評(píng)價(jià)雙方之間的緊張和對(duì)立。所以兩者之間的關(guān)系是機(jī)械的、冰冷的，甚至是敵對(duì)的、戒備的。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，評(píng)價(jià)者高高在上，掌握著話語(yǔ)霸權(quán)，而學(xué)校作為被評(píng)價(jià)者卻是誠(chéng)惶誠(chéng)恐的。學(xué)校為迎評(píng)做了大量準(zhǔn)備工作，甚至是突擊準(zhǔn)備材料；學(xué)生要多次演練課間操，教師要補(bǔ)寫各種筆記、教案；學(xué)校要補(bǔ)填各種會(huì)議紀(jì)要……。學(xué)校在評(píng)前精心準(zhǔn)備，評(píng)中小心翼翼，評(píng)后如釋重負(fù)。如此進(jìn)行的評(píng)價(jià)活動(dòng)，雙方費(fèi)時(shí)、費(fèi)力而過(guò)程卻流于形式，學(xué)校的真實(shí)問(wèn)題往往被掩蓋。

2.評(píng)價(jià)隊(duì)伍建設(shè)的隨意性。評(píng)價(jià)實(shí)踐能否達(dá)到既定目標(biāo)，可以說(shuō)督學(xué)團(tuán)隊(duì)起著重要的決定性作用，因此評(píng)價(jià)隊(duì)伍的建設(shè)就顯得尤為重要。督學(xué)是如何選拔的、是否稱職，督學(xué)隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)是否合理，這些問(wèn)題都直接關(guān)涉評(píng)價(jià)實(shí)踐的實(shí)效性和公正性。當(dāng)前我國(guó)的評(píng)價(jià)隊(duì)伍建設(shè)存在一些隨意性現(xiàn)象，如督學(xué)的產(chǎn)生并不像國(guó)外那樣經(jīng)過(guò)嚴(yán)格選拔、層層把關(guān)，選出理論與實(shí)踐方面都很精通的評(píng)價(jià)人才，而是通過(guò)政府任命，主觀、隨機(jī)地挑選一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層或行政人員及專職督學(xué)組成評(píng)價(jià)隊(duì)伍，兼職督學(xué)的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于專職督學(xué)。而且，相較于國(guó)外督學(xué)人員“我要當(dāng)督學(xué)”的積極性，我國(guó)督學(xué)人員普遍存在著“要我當(dāng)督學(xué)”的應(yīng)付政府工作要求的無(wú)奈，甚至是帶有不滿情緒等現(xiàn)象。此外，當(dāng)前評(píng)價(jià)隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)過(guò)于單一，缺乏多元化建設(shè)，容易造成評(píng)價(jià)結(jié)論的單一化，缺少對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象多視角、全方位的審視。

(二)過(guò)分依賴程序化的評(píng)價(jià)方法

1.“方法中心”傾向。在學(xué)校評(píng)價(jià)實(shí)踐中，督學(xué)需在既定時(shí)間內(nèi)按照既定的評(píng)價(jià)程序完成相應(yīng)的任務(wù)，導(dǎo)致其常常疲于應(yīng)付繁瑣的任務(wù)而忽視評(píng)價(jià)的本真目的。查閱原始資料、問(wèn)卷調(diào)查、觀課、訪談等方法固然是評(píng)價(jià)中采集信息較為有效的方法，但對(duì)督學(xué)的工作量，如必須聽課多少節(jié)、檢查多少本作業(yè)、訪談多少數(shù)量的人員等做硬性要求，只會(huì)使原本行之有效的方法失去一定的效度。大多數(shù)督學(xué)都有著非常豐富的辦學(xué)、教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，具有一定的學(xué)校評(píng)價(jià)實(shí)踐智慧，而對(duì)他們的工作做太多的硬性要求，則只會(huì)限制其實(shí)踐智慧的發(fā)揮。

評(píng)價(jià)實(shí)踐固然需要依靠評(píng)價(jià)方法，但不能被方法所“綁架”。學(xué)校評(píng)價(jià)實(shí)踐中的方法中心傾向主要表現(xiàn)為：過(guò)于關(guān)注評(píng)價(jià)方法，忽視了評(píng)價(jià)過(guò)程中呈現(xiàn)出的實(shí)實(shí)在在的問(wèn)題，忽視了對(duì)問(wèn)題的深入分析與探討，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到任何評(píng)價(jià)方法都只是解決實(shí)際問(wèn)題的工具。在方法中心傾向的影響下，主體性的人化身成使用方法的工具，而本身只是工具的方法卻化身成為了主體，人的主體性被徹底顛覆了。而且，僅僅依賴對(duì)固定評(píng)價(jià)方法的運(yùn)用，往往難以發(fā)揮評(píng)價(jià)主體的實(shí)踐智慧。因?yàn)檫@種模式過(guò)于關(guān)注方法的有效性，忽視了實(shí)踐的情境性，使得評(píng)價(jià)者對(duì)方法產(chǎn)生了依賴心理，最終造成了評(píng)價(jià)方法與實(shí)踐之間的裂縫。

2.唯量化傾向。過(guò)分依賴程序化的評(píng)價(jià)方法還表現(xiàn)在，過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的定量研究，而忽視了定性研究。定量研究固然非常重要，但唯量化卻會(huì)適得其反。比如要求在寫評(píng)價(jià)報(bào)告時(shí)必須憑數(shù)據(jù)說(shuō)話，避免空談。這種要求就迫使評(píng)價(jià)主體為了達(dá)到評(píng)價(jià)報(bào)告的要求，在評(píng)價(jià)過(guò)程中忙于搜集數(shù)據(jù)?？蓴?shù)據(jù)越多，相應(yīng)的評(píng)價(jià)結(jié)論就真的越精準(zhǔn)嗎？這是令人質(zhì)疑的。唯量化主要是追求科學(xué)主義的評(píng)價(jià)方法，結(jié)果不僅僅是評(píng)價(jià)者被數(shù)據(jù)綁架，連被評(píng)價(jià)者——學(xué)校也在量化中被數(shù)據(jù)所綁架。為了應(yīng)付科學(xué)主義的評(píng)價(jià)，學(xué)校不得不鉆進(jìn)造數(shù)據(jù)、做資料的牢籠之中，成為了沒(méi)有生命沖動(dòng)的機(jī)器，又何談?wù)宫F(xiàn)學(xué)校的主體性、個(gè)性化、超越性！學(xué)校是一個(gè)復(fù)雜的組織機(jī)構(gòu)，學(xué)生發(fā)展的生動(dòng)性和豐富性、學(xué)校內(nèi)在的文化和精神等元素都是難以用抽象的數(shù)據(jù)完全表現(xiàn)出來(lái)的。偏于科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)往往忽視了這些隱性的，卻是最重要的部分，因此難以真正反映學(xué)校的本質(zhì)。

此外，追求量化的學(xué)校評(píng)價(jià)往往導(dǎo)致評(píng)價(jià)者用簡(jiǎn)單、劃一的數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)去衡量學(xué)校，學(xué)校的個(gè)性在標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范下漸漸消退。以整齊劃一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去裁剪有著不同特點(diǎn)的學(xué)校，豈能不截長(zhǎng)補(bǔ)短？正像希臘神話“普洛克路斯忒斯之床”所寓言的：惡魔普洛克路斯忒斯有一張床，他守在路口，見到行人就把他們抓來(lái)放在床上量一量，太長(zhǎng)就用斧子砍去腳，短了就拉長(zhǎng)，以便使其符合床的標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)果被他丈量過(guò)的人沒(méi)有一個(gè)不是一命嗚呼！我們的許多學(xué)校在這種標(biāo)準(zhǔn)化的裁剪中成為物化的機(jī)器，成為失去自我價(jià)值的復(fù)制品，何來(lái)個(gè)性可言？

(三)忽視評(píng)價(jià)過(guò)程的隱性影響

事實(shí)上，在整個(gè)評(píng)價(jià)實(shí)踐過(guò)程中，評(píng)價(jià)主體的教育價(jià)值觀、評(píng)價(jià)理念，甚至是不經(jīng)意間的言語(yǔ)與行為等都會(huì)對(duì)學(xué)校產(chǎn)生潛移默化的影響。當(dāng)前的學(xué)校評(píng)價(jià)容易忽視評(píng)價(jià)過(guò)程中的隱性影響，盲目追求評(píng)價(jià)結(jié)果，似乎評(píng)價(jià)的目的就只是為了完成上級(jí)下達(dá)的任務(wù)，填寫完各種量表，形成報(bào)告。這使評(píng)價(jià)過(guò)程模式化、抽象化，因而也就弱化了評(píng)價(jià)實(shí)踐過(guò)程中的導(dǎo)向性影響。事實(shí)上，評(píng)價(jià)者在評(píng)估過(guò)程中的一言一行、一舉一動(dòng)都會(huì)在無(wú)形中引導(dǎo)著評(píng)價(jià)對(duì)象的下一步行動(dòng)。比如在當(dāng)前的評(píng)價(jià)過(guò)程中，雖然評(píng)價(jià)者與學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、教師及學(xué)生進(jìn)行了交流，但學(xué)校在與評(píng)價(jià)人員交流時(shí)，基本是以評(píng)價(jià)者“問(wèn)”、教師或?qū)W生“答”的模式為主，校方在交流過(guò)程中總是顯得小心翼翼。評(píng)價(jià)對(duì)象會(huì)形成一種印象，督學(xué)是高高在上的領(lǐng)導(dǎo)，是來(lái)檢查、監(jiān)督學(xué)校工作的，因而在這些隱性因素的影響下督學(xué)與評(píng)價(jià)對(duì)象就不可能做到平等交流。在對(duì)話中，教師或?qū)W生常常護(hù)短，多談學(xué)校的優(yōu)點(diǎn)，少談甚至避談學(xué)校存在的問(wèn)題，這是一種不正常的現(xiàn)象，也違背了發(fā)展性評(píng)估的理念。而且，忽視評(píng)價(jià)過(guò)程的隱性影響而只是追求評(píng)價(jià)過(guò)程的直線流程，評(píng)價(jià)目的的規(guī)范性、明晰性，評(píng)價(jià)過(guò)程的可控性、可預(yù)見性，評(píng)價(jià)結(jié)果的可及時(shí)檢測(cè)性，評(píng)價(jià)過(guò)程也就只能成為按照科學(xué)的思路如何有效地達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的手段?！澳康氖窃诨顒?dòng)之外的，活動(dòng)就變成了手段，因而會(huì)造成不擇手段地去追求它之外的目的；反之，目的是在活動(dòng)之內(nèi)的，活動(dòng)本身也就是目的，因而活動(dòng)就只不過(guò)是實(shí)踐的目的”[1]。評(píng)價(jià)實(shí)踐如果只是追求實(shí)踐之外的目的，非實(shí)踐內(nèi)在的、本身的目的，那么評(píng)價(jià)實(shí)踐也就淪為了達(dá)到評(píng)價(jià)結(jié)果的手段，不僅不能發(fā)揮正面的導(dǎo)向性作用，反而會(huì)產(chǎn)生負(fù)面的隱性影響。

(四)盲目追求評(píng)價(jià)結(jié)論的真理性

當(dāng)前的學(xué)校評(píng)價(jià)容易產(chǎn)生“一評(píng)定命運(yùn)”的結(jié)果，“及格”“不及格”“90分”或“60分”，以等級(jí)或分?jǐn)?shù)為形式的評(píng)價(jià)結(jié)論使評(píng)價(jià)對(duì)象簡(jiǎn)單化，忽視了評(píng)價(jià)對(duì)象的獨(dú)特性。而且，為了保證規(guī)范，評(píng)價(jià)報(bào)告有既定的寫作格式或模板，這就容易使督學(xué)、學(xué)校難以充分發(fā)散其思維、拓展其智慧，被限定于固定的條條框框之中，迷失了為學(xué)校謀發(fā)展的最終評(píng)價(jià)目的。

在評(píng)價(jià)結(jié)論的形成中，督學(xué)占有話語(yǔ)霸權(quán)，學(xué)校往往是被動(dòng)地接受結(jié)果。由于評(píng)價(jià)主體與客體在實(shí)踐中并非是理論上的平等關(guān)系，學(xué)校在接受結(jié)論時(shí)基本不提出異議，將督學(xué)組所下的結(jié)論視為真理或是下一步行動(dòng)的準(zhǔn)則。

三、走向?qū)嵺`智慧的學(xué)校評(píng)價(jià)

(一)評(píng)價(jià)主體——轉(zhuǎn)“識(shí)”為“智”

走向?qū)嵺`智慧的學(xué)校評(píng)價(jià)最終要落實(shí)于評(píng)價(jià)主體的主導(dǎo)性行動(dòng)，需要評(píng)價(jià)主體轉(zhuǎn)“識(shí)”為“智”，由“理論的實(shí)踐化”轉(zhuǎn)向?qū)で蟆皩?shí)踐中的理論”[2]。由于學(xué)術(shù)界對(duì)教育實(shí)踐的定位大多是理論中心取向的，使得所謂的實(shí)踐“要么是教育理論認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，要么是教育理論應(yīng)用的對(duì)象，再么就是檢驗(yàn)教育理論的標(biāo)準(zhǔn)”[3]，實(shí)踐完全被工具化，人的內(nèi)在價(jià)值觀、情感、智慧等因素被忽視了。學(xué)校評(píng)價(jià)的復(fù)雜性決定了它不是評(píng)價(jià)主體展現(xiàn)知識(shí)、演練技藝的場(chǎng)所，而是評(píng)價(jià)主體實(shí)踐智慧的體現(xiàn)過(guò)程。

學(xué)校評(píng)價(jià)實(shí)踐需要特別重視評(píng)價(jià)隊(duì)伍的建設(shè)，要通過(guò)嚴(yán)格考核選拔出真正具有實(shí)踐智慧的督學(xué)參與到學(xué)校評(píng)價(jià)中去；重視評(píng)價(jià)隊(duì)伍的多元化建設(shè)，改變只有督學(xué)和行政領(lǐng)導(dǎo)參與評(píng)價(jià)的現(xiàn)象，如重視校長(zhǎng)或退休教師這一層面的參與，為評(píng)價(jià)尋找更多的慧眼。從個(gè)體層面來(lái)看，真正發(fā)揮評(píng)價(jià)主體的實(shí)踐智慧是關(guān)鍵。有著實(shí)踐智慧的督學(xué)在評(píng)價(jià)過(guò)程中的最大亮點(diǎn)就是敢于立足于學(xué)校實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)造性的思考，勇于擺脫傳統(tǒng)知識(shí)觀、評(píng)價(jià)觀的羈絆，不拘泥于模式、程序、傳統(tǒng)。實(shí)踐智慧與書本知識(shí)有關(guān)、與理論思考有關(guān)，但絕不僅僅停留于書本知識(shí)或理論研究層面，是源于實(shí)踐、源于經(jīng)驗(yàn)的，沒(méi)有統(tǒng)一的模式，不像科學(xué)技術(shù)那樣可以從他人那里獲得，因而無(wú)法復(fù)制。

(二)評(píng)價(jià)對(duì)象——主體性發(fā)揮

評(píng)價(jià)從來(lái)都不是單方面的事，只有在評(píng)價(jià)主客體雙方的互動(dòng)實(shí)踐中才能充分發(fā)揮督學(xué)的實(shí)踐智慧。被評(píng)價(jià)者并非對(duì)象化的客體，它自身具有主體意識(shí)；評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者也并非主客二分的二元對(duì)立關(guān)系，而是平等、民主、協(xié)商的主體間性關(guān)系，既是制度性關(guān)系又是人文性關(guān)系。事實(shí)上，學(xué)校評(píng)價(jià)作用的發(fā)揮最終要依靠學(xué)校自身，所以學(xué)校評(píng)價(jià)應(yīng)該在督學(xué)與學(xué)校之間建立一個(gè)平等、信任的對(duì)話世界，強(qiáng)調(diào)學(xué)校在對(duì)話世界中的主體性。學(xué)校評(píng)價(jià)應(yīng)該成為一個(gè)充滿生命關(guān)懷、人文情懷的過(guò)程，通過(guò)學(xué)校主體的參與將學(xué)校評(píng)價(jià)變成一種促進(jìn)其自身發(fā)展和滿足生命成長(zhǎng)需要的活動(dòng)。

學(xué)校評(píng)價(jià)的未來(lái)趨勢(shì)之一是自我評(píng)價(jià)。學(xué)校辦學(xué)績(jī)效需要接受外部的檢驗(yàn)，但外部的評(píng)價(jià)和監(jiān)控只限于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，而真正要解決問(wèn)題則必須依靠學(xué)校自身。學(xué)校自評(píng)意味著學(xué)校對(duì)自我發(fā)展具有自主性，不再被動(dòng)地只是為了迎合評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而對(duì)學(xué)校進(jìn)行傷筋動(dòng)骨的折騰，也不再只是為了向上級(jí)主管部門宣揚(yáng)成績(jī)而對(duì)學(xué)校進(jìn)行徹底改造。在學(xué)校自我評(píng)價(jià)過(guò)程中，學(xué)校不再是評(píng)價(jià)的配角，自身就是評(píng)價(jià)的主角；學(xué)校也不再游離于評(píng)價(jià)之外，而是全身心地融入到評(píng)價(jià)中去。自評(píng)是學(xué)校內(nèi)部的積極主動(dòng)的行為，它的終極目的就是為了提高學(xué)校的教育質(zhì)量，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校止于至善、追求卓越的理想。學(xué)校自評(píng)不是靜態(tài)的、終結(jié)性的，更不是應(yīng)付性的，它貫穿于學(xué)校發(fā)展過(guò)程之中，是動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的，由內(nèi)而外、周而復(fù)始的。

(三)評(píng)價(jià)方法——工具性運(yùn)用

評(píng)價(jià)主體的實(shí)踐智慧固然重要，但如果沒(méi)有一個(gè)激勵(lì)其自由發(fā)揮實(shí)踐智慧的環(huán)境，實(shí)踐智慧就無(wú)用武之地。所以，為評(píng)價(jià)主體實(shí)踐智慧的發(fā)揮創(chuàng)造自由的環(huán)境是必不可少的基礎(chǔ)。單純用一些硬性的指標(biāo)要求約束評(píng)價(jià)主體，其實(shí)踐智慧只會(huì)付之于瑣碎的任務(wù)之中。在學(xué)校評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)方法只是手段、工具，只是針對(duì)實(shí)實(shí)在在的實(shí)踐問(wèn)題所采用的輔助工具。也就是說(shuō)，是否使用方法或采用什么樣的方法是視評(píng)價(jià)者的實(shí)踐需要而定的，而不是非用不可的。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)方法的工具性并非弱化方法的重要性，是為了擺脫“方法中心”的束縛，走出“方法中心”的怪圈，真正以開放的姿態(tài)看待評(píng)價(jià)方法。

(四)評(píng)價(jià)過(guò)程——導(dǎo)向性影響

強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過(guò)程的導(dǎo)向性影響，實(shí)質(zhì)上是在追求學(xué)校評(píng)價(jià)對(duì)具體實(shí)踐本身的回歸。評(píng)價(jià)實(shí)踐是一種踐行，踐行本身就是目的，而非只有結(jié)果才是目的。亞里士多德曾指出：“良好的實(shí)踐沒(méi)有目的，實(shí)踐本身便是目的。”評(píng)價(jià)過(guò)程就是評(píng)價(jià)本身，是“做”中的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)中的語(yǔ)言、態(tài)度、情緒等就是活生生的評(píng)價(jià)影響，說(shuō)話就是做事，說(shuō)話就是評(píng)價(jià)。也就是說(shuō)，并非評(píng)價(jià)結(jié)論才會(huì)對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象產(chǎn)生影響，督學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的一言一行都能潛移默化地對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象產(chǎn)生影響，引導(dǎo)評(píng)價(jià)對(duì)象下一步的行動(dòng)。因而，評(píng)價(jià)者在言語(yǔ)措辭、面部表情及具體行為等方面如何施加積極影響，避免消極影響，依賴于其實(shí)踐智慧的發(fā)揮。

(五)評(píng)價(jià)結(jié)論——多樣化表達(dá)

評(píng)價(jià)結(jié)論的獲得并非意味著評(píng)價(jià)活動(dòng)的結(jié)束，事實(shí)上，它是評(píng)價(jià)過(guò)程的另一個(gè)開始。評(píng)價(jià)結(jié)論對(duì)學(xué)校的進(jìn)一步發(fā)展起著重要的導(dǎo)向性作用，是學(xué)校自我診斷、自我發(fā)展的參照系。所以評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性、公正性、針對(duì)性就顯得尤為重要。

評(píng)價(jià)結(jié)論應(yīng)該根據(jù)學(xué)校評(píng)價(jià)具體實(shí)踐情況進(jìn)行多樣化表達(dá)。模板式的評(píng)價(jià)報(bào)告限制了督學(xué)撰寫報(bào)告的自由度。督學(xué)若完全按照模板寫，就會(huì)造成所顯示的信息量分量不夠的問(wèn)題，致使評(píng)價(jià)報(bào)告僵化刻板。而且，評(píng)價(jià)結(jié)論在措辭上也需要根據(jù)學(xué)校的情況仔細(xì)斟酌，應(yīng)考慮給予評(píng)價(jià)對(duì)象下一步行動(dòng)的信心，加強(qiáng)評(píng)價(jià)結(jié)論的可理解性和可接受性，如亞里士多德所說(shuō)：“實(shí)踐智慧不只是針對(duì)普遍東西的知識(shí)，它更應(yīng)當(dāng)通曉個(gè)別事物，因?yàn)樗谋举|(zhì)是踐行，而踐行必須與個(gè)別事物打交道?！盵4]因此，充滿實(shí)踐智慧的學(xué)校評(píng)價(jià)要關(guān)注普遍性和特殊性的結(jié)合。

在對(duì)學(xué)校評(píng)價(jià)情況下結(jié)論時(shí)，學(xué)校作為評(píng)價(jià)對(duì)象同樣具有話語(yǔ)權(quán)，評(píng)價(jià)結(jié)論應(yīng)在督學(xué)與學(xué)校的對(duì)話與協(xié)商中產(chǎn)生，在講道理的過(guò)程中消除督學(xué)的“真理性”霸權(quán)。如在形成評(píng)價(jià)報(bào)告的過(guò)程中，可以邀請(qǐng)校方(校長(zhǎng)或中層干部)旁聽，真正使評(píng)價(jià)實(shí)踐公開化、透明化；評(píng)價(jià)報(bào)告形成后，應(yīng)與校方進(jìn)行交流探討，特別是針對(duì)存在的問(wèn)題進(jìn)行溝通，尋求改善、發(fā)展的路徑，而不是把評(píng)價(jià)報(bào)告拋給校方供其獨(dú)自斟酌。

實(shí)踐智慧“不只是關(guān)于普遍的，它必須能夠認(rèn)識(shí)特殊的，因?yàn)閷?shí)踐總是和特殊的事情有關(guān)的”[5]，所以走向?qū)嵺`智慧的學(xué)校評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)校的個(gè)性、獨(dú)特性。這主要體現(xiàn)在，學(xué)校評(píng)價(jià)不能僅限于學(xué)校當(dāng)前的政績(jī)而忽視學(xué)校的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，應(yīng)朝著把學(xué)校的發(fā)展?jié)撃芗ぐl(fā)出來(lái)的方向發(fā)展，使學(xué)校評(píng)價(jià)成為促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。評(píng)價(jià)要有歷史性思維和整體性思維，不能顧此失彼、厚此薄彼。學(xué)校評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注每一所學(xué)校在原有水平上的進(jìn)步和超越，關(guān)注對(duì)學(xué)校個(gè)性精神和文化的培育。因此，要用發(fā)展性、增值性評(píng)價(jià)理念來(lái)看待學(xué)校的整體發(fā)展和過(guò)程發(fā)展，通過(guò)對(duì)學(xué)校當(dāng)前與過(guò)去的縱向比較、學(xué)校與同類發(fā)展層次學(xué)校的橫向比較來(lái)正確評(píng)價(jià)并引導(dǎo)學(xué)校的發(fā)展。通過(guò)縱向比較，學(xué)校可以增強(qiáng)發(fā)展的自信心，產(chǎn)生進(jìn)一步發(fā)展的動(dòng)力；通過(guò)橫向比較，學(xué)校之間不再是你爭(zhēng)我斗的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，而是相互幫助、扶持的共生共贏關(guān)系。

[1]洪漢鼎.論實(shí)踐智慧[J].北京社會(huì)科學(xué)，1997(03).

[2][日]佐藤學(xué).課程與教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003：291.

[3]鄔志輝.論教育實(shí)踐的品性[J].高等教育研究，2007(06).

[4]亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，2003：176-177.

[5]王南湜.辯證法與實(shí)踐智慧[J].哲學(xué)動(dòng)態(tài)，2005(04).

(責(zé)任編輯：劉新才)

The Exploration and Analysis of School Evaluation Towards Practical Wisdom

JIANG Huiying1, TENG Fengli2

(1ShenzhenUniversity,Shenzhen,Guangdong518060,China;2InstituteofShenzhenEducationScientificResearch,Shenzhen,Guangdong518024,China)

The complexity and situational of school evaluation determines it is not the place that evaluation subject demonstrate knowledge and practice skills, but the practice process of evaluation subject towards practical wisdom. Now school evaluation is lack of systematic consideration of evaluation subject, rely too much on procedural evaluation method, ignore the hidden effect of evaluation process, and blindly pursue the truth of evaluation conclusion. The school evaluation towards practical wisdom calls for evaluation subject transferring knowledge to wisdom, exerting subjectivity of the evaluation object, grasping the instrumental use of evaluation method, attaching great importance to the orienting influence of evaluation process and diversified expression of evaluation conclusion.

school evaluation; practical wisdom；evaluation subject; subjectivity

2015-12-30

全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“構(gòu)建發(fā)達(dá)城市義務(wù)教育階段學(xué)校辦學(xué)水平評(píng)估體系研究——基于深圳市的經(jīng)驗(yàn)”(項(xiàng)目編號(hào)：FHB110004)。

姜慧穎(1989-)，女，浙江衢州人，碩士，深圳大學(xué)學(xué)生(武裝)部輔導(dǎo)員；研究方向：高等教育理論。滕峰麗(1977-)，女，河南駐馬店人，博士，深圳市教科院教育發(fā)展研究中心副研究員；研究方向：教育政策、教育史。

G47

A

1005-5843(2016)12-0019-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.005