《基礎漢語》教學處理思考

宋延屏 徐曉利

一、關于《基礎漢語》的情況概述

孟艷麗主編的《基礎漢語》是面向全軍外訓單位預備教學的通用教材，適用對象為漢語零起點或者有一定漢語基礎的外軍學員，是外軍學員最直接接觸的漢語教材之一，目前全軍各大教學單位基本采用了該教材進行對外漢語教學工作。此套教材，既有語言技能類的基礎訓練，又有文化知識的專門培訓，涵蓋了對外漢語基本學習內容，體系非常完備。它分為入門篇和初級篇兩冊，每冊20課，由于該課本是對外軍學員學習漢語的主要途徑，也是了解中國文化的有效方式，是最有利于幫助他們建構良好的中國文化形象，以及軍隊文化的重要窗口。本文主要選取《基礎漢語》入門篇中的文化因素進行具體分析。這部教材，對于中國文化形象的建構，具有特別重要的開啟意義。

二、《基礎漢語》入門篇涉及的文化內容類別

到目前為止，由于正式的文化大綱尚未出臺，對外漢語文化教學不像詞匯教學、語法教學那樣明確而完整。正是因為如此，在文化的分類問題上學界始終未能達成共識。我們目前采用《中國文化教學大綱》是由盧偉為中美網絡語言教學項目而制定的。他將中國文化中的三種文化項目（言語行為模式、非言語行為模式和當代國情與古代背景知識）分為10個總類，31個子類，總共涉及190個文化素（下文簡稱“190文化素”）。中美網絡語言教學項目是目前中美兩國教育部之間最大的教育合作項目。該項目的宗旨是通過網絡為美國中小學的漢語教學和中國中小學的英語教學提供服務?！?90文化素”是最新的文化體系研究成果，受到美國文化教學理念的直接影響，建立在中美合作以及充分的中美文化對比基礎之上。“190文化素”也存在不足之處，它僅是對一部教材中具體使用的文化點的歸納、梳理和整合，而且也沒有對其中的文化內容進行分級。另外這還是一個開放的體系，可以根據需要補充新的總類和內容。不過，“190文化素”包括總類、子類和具體的文化因素，分類較為全面。本文將以“190文化素”的分類為依據，具體分析《基礎漢語》教材中涉及的文化內容，并在此基礎上進一步探討文化的層級問題。

在進行考查時，我們運用了當代語言學的研究提倡定性分析與定量分析相結合。桂詩春、寧春巖認為，處于變化發(fā)展過程中的事物適合用定性的方法來研究;而那些較穩(wěn)定一致的、能辨認出來的處理方法和能量化的結果則適合用定量的方法來研究，以比較不同處理方法的效果。因此，本文的研究將主要從《基礎漢語》課文入手，以詞匯為主要依據，從教材中提取相應的中國文化內容并對其進行分類和統(tǒng)計。由于詞匯是處于發(fā)展變化過程之中的，這就要求我們在分類時必須使用定性研究的方法。另外，文化的傳承具有相對穩(wěn)定性，詞匯的語義也有一定的客觀性，而且目前已經出臺了相應的詞匯、功能、語法大綱，這些則是我們對文化內容進行定量處理的基礎?？偠灾ㄐ?、定量分析相互結合，相輔相成，才能更有說服力。

根據盧偉“190文化素”中的十大文化類別的劃分，我們提取了《基礎漢語》教材中的文化內容并進行了分類和統(tǒng)計。在統(tǒng)計過程中，對于重復出現的文化內容，比如社會交際類的打招呼、致謝等，只算作一個。對于看似不同但實際相同的文化內容，如王老師、趙隊長等，也只算作一個，記為“姓+職業(yè)”。對于同一篇課文中出現的一系列相關文化內容，如饅頭、餃子、包子等，也只算作一個。

此外，任何的分類都可能是交叉和兼容的，同一文化內容從不同角度看可能屬于不同類別。因此筆者從課文入手，結合具體語境對文化內容進行定性分析，從而最終確定其類別，以盡力確保文化分類及統(tǒng)計的客觀性和科學性。對《基礎漢語》教材中涉及的文化類別的具體劃分，詳表1（見文后）。

通過表1，我們發(fā)現《基礎漢語》入門篇共涉及36個文化點，總量偏少，以當代文化內容為主。文化內容分布比較平均，幾乎每一課都會涉及一處文化內容。文化點主要出現在課文部分，語法、注釋部分也有對課文中相應文化內容的解釋說明，但數量較少。為了更直觀地展現《基礎漢語》入門篇中涉及的文化內容的類別分布情況，筆者根據表1的統(tǒng)計結果，制作了表2（見文后）。

總而言之，《基礎漢語》入門篇中涉及的文化內容總量較少，類別也不夠全面?？紤]到學習者的漢語水平有限，這樣的編排具有一定的合理性。其中最具特色的是將我軍的一些基本情況做了簡要的介紹，其中包括軍兵種的介紹，軍隊軍銜和職務，這在以往許多對外漢語教材中都沒有涉及到的，這主要是由該本教材的使用用途和范圍所決定。從另一個角度也補充了我軍文化形象地一個窗口?？傮w來講，由于教材中的文化內容偏少，又缺乏相應的文化解釋，這就對教師提出了更高的要求，在適度原則的指導下進行必要的文化背景知識補充，才能有效幫助學習者在漢語學習的初級階段就建構起良好的中國文化形象，不至于以偏概全。

三、《基礎漢語》入門篇中國文化構建策略

首先，對外漢語教師應當具備的跨文化交際意識，包括教師對待中國文化和漢語學習者的母語文化的態(tài)度，以及對漢語學習者理解乃至依附中國文化的引導。針對這一問題，學者們也有不同的見解。王志軍認為，教師應當具備“多元共生意識、平等對話意識、求同存異意識、文化對比意識和文化誘導意識”。在這五種文化意識中，前三者是對外漢語教師應該必須具備的基本文化意識。在具體的教學實踐過程中貫徹文化動機誘導意識和文化對比意識，才能夠很好的確保對外漢語教學的良好效果。

其次，對外漢語教師應增加中外文化知識儲備，掌握系統(tǒng)的漢語語言學知識，具備優(yōu)秀的漢語交際能力，這是對漢語教師的首要要求。此外，漢語教師還應該具備一定的對比語言學知識，例如，了解學習者的母語與漢語之間的異同，有效地減少甚至避免其母語的負遷移等干擾。以上都是針對漢語教師語言知識能力方面的要求，關于對外漢語教師文化知識能力方面的要求。劉曉梅認為，漢語教師除了應當具備較為系統(tǒng)的中國文化知識，同時還應該具備解釋制約交際行為的深層次文化因素的能力，在文化對比中挖掘文化差異產生的深層原因，從而幫助學習者盡快消除文化沖突。

中國文化是歷史的，也是現代的，是曾經的，也是當下的。歷史上形成的行為方式發(fā)展到現在必定具有時代的影子，隨著時代的發(fā)展，也會形成一種文化特色。我們要把它作為一種文化，漸漸傳播開來，更重的是要讓外國學生理解這種文化，接受這種文化，這對良好中國文化形象的建構才是最重要的。

在對外漢語語言教學中進行文化教學，介紹中國文化，目的是為了能夠建立起中國文化形象這一重要的世界形象特征。在對外漢語教學的文化傳播過程中，教材無疑起到了舉足輕重的作用。因此，教師要具備分析教材中的編寫思想的能力，并在該思想的指導下更好地完成教學任務，實現教學目標。本文主要是對入門階段的對外漢語教材進行了分析，通過課文直接介紹中國人的價值觀念等深層文化這樣的方式，從客觀的角度出發(fā)，以生動形象的描繪、合情合理的分析，向學習者展現全景式的中國文化，幫助他們全面、深刻的認識中國文化，從而建構良好的中國文化形象。

宋延屏，徐曉利，中國人民解放軍后勤工程學院基礎部教師。