二語語用教學(xué)研究述評(píng)

林中晨

(閩南師范大學(xué)外國語學(xué)院，福建漳州363000)

二語語用教學(xué)研究述評(píng)

林中晨

(閩南師范大學(xué)外國語學(xué)院，福建漳州363000)

20世紀(jì)90年代以來，二語語用教學(xué)研究成為國際語言學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)。在二語語用教學(xué)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)估等主要方面，研究者們進(jìn)行了比較深入的理論探討和實(shí)證研究，取得了豐碩成果，也存在一些薄弱環(huán)節(jié)。未來的研究應(yīng)探尋更加充實(shí)的理論基礎(chǔ)，綜合考慮影響學(xué)習(xí)者二語語用能力發(fā)展的多種因素，結(jié)合學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)過程動(dòng)態(tài)考察語用教學(xué)的有效性，并重視多元語境下的語言使用和語用能力。

二語；語用教學(xué)；教學(xué)方法；教學(xué)評(píng)估；語用能力

提升語用能力是二語習(xí)得的重要目標(biāo)，也是二語教學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)。自1990年Bachman提出語用能力是學(xué)習(xí)者語言能力的重要組成部分以來，課堂教學(xué)對(duì)二語學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展的作用日益受到國際語言學(xué)界的廣泛關(guān)注。圍繞二語語用教學(xué)中的三大核心問題——課堂教學(xué)為二語語用能力的發(fā)展提供了什么機(jī)會(huì)、語用教學(xué)對(duì)二語語用能力發(fā)展是否有效、各種教學(xué)方法對(duì)二語語用能力發(fā)展的作用是否不同，國內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行了比較深入的研究，推動(dòng)了二語語用教學(xué)理論和實(shí)踐的發(fā)展。Jeon&Kaya、Taguchi、盧加偉等人曾對(duì)相關(guān)研究進(jìn)行過文獻(xiàn)綜述，但缺乏對(duì)理論基礎(chǔ)、教學(xué)評(píng)估等方面的關(guān)注。本文擬進(jìn)一步梳理1990-2015年間國內(nèi)外二語語用教學(xué)的研究成果，從二語語用教學(xué)的理論基礎(chǔ)、主要內(nèi)容、方式方法和效果評(píng)估等四個(gè)方面，分析已有研究的成就和不足，并對(duì)將來研究的趨向提出若干建議。

一、二語語用教學(xué)相關(guān)理論基礎(chǔ)研究

二語習(xí)得的相關(guān)機(jī)制和規(guī)律，構(gòu)成了二語語用教學(xué)的主要理論基礎(chǔ)。根據(jù)Bachman構(gòu)建的語言能力模型[1]（見圖1），語用能力是指語言使用者結(jié)合交際雙方的意圖和相關(guān)的語境特征，正確理解和恰當(dāng)使用語言的能力。鑒于課堂教學(xué)對(duì)二語語用能力培養(yǎng)的重要性，研究者從不同角度不斷探索如何通過課堂教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語用能力。到目前為止，二語語用教學(xué)研究主要奠基于二語習(xí)得領(lǐng)域的三個(gè)假設(shè)，即Schmidt的注意假設(shè)（noticing hypothesis）[2],Swain的輸出假設(shè)（output hypothesis）[3]和Long的互動(dòng)假設(shè)（interaction hypothesis）[4]。

圖1.語言能力的構(gòu)成（Bachman，1990:87)

Schmidt的注意假設(shè)是二語語用教學(xué)研究的重要理論基礎(chǔ)。該假設(shè)認(rèn)為注意（noticing）是輸入（input）轉(zhuǎn)化為內(nèi)化（intake）的必要條件。注意是二語習(xí)得的最初階段，學(xué)習(xí)者只有注意到語言的輸入，才有可能對(duì)輸入的內(nèi)容記憶、理解、加工和吸收。Schmidt指出注意對(duì)學(xué)習(xí)語用學(xué)不可或缺，并把語言的形式、功能意義和語境因素等作為注意學(xué)習(xí)的目標(biāo)。他認(rèn)為，由于語用功能和相關(guān)的語境因素對(duì)學(xué)習(xí)者來說并不十分凸顯，學(xué)習(xí)者僅單純地接觸目標(biāo)語（即使接觸很長一段時(shí)間）是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足的。Schmidt還舉例論證了兒童要獲得母語的語用知識(shí)，也需要照顧者提供反饋、明確講授語用語言知識(shí)和社會(huì)語用規(guī)則。Schmidt的注意假設(shè)為語用教學(xué)的必要性和可行性提供了理論依據(jù)。大量的實(shí)證研究表明二語語用知識(shí)是可教的[5-9]，這些語用特征包括話語標(biāo)志詞和策略、慣用語、言語行為、語篇特征和語用理解等。Kasper和Rose在回顧相關(guān)二語語用教學(xué)研究結(jié)果得出結(jié)論：教學(xué)干預(yù)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者，尤其是外語環(huán)境下的學(xué)習(xí)者語用能力的發(fā)展[10]。如果沒有教學(xué)干預(yù)，學(xué)習(xí)者二語語用能力的許多方面將得不到充分發(fā)展。Jeon&Kaya的元分析也發(fā)現(xiàn)，語用教學(xué)有助于更好地習(xí)得二語語用的某些特征，而這些語用特征僅通過單純的接觸很難習(xí)得，尤其是在外語環(huán)境中，二語語用教學(xué)尤其必要[11]。注意假設(shè)為課堂語用習(xí)得研究和解釋研究結(jié)果提供了有力的理論依據(jù)。語用教學(xué)的研究結(jié)果也為注意假設(shè)提供了直接的證據(jù)[12]。

輸出假設(shè)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的語言輸出在二語習(xí)得中的重要作用。它對(duì)二語語用教學(xué)的意義在于，教師必須注意鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生的語言輸出。根據(jù)Swain的輸出假設(shè)理論，輸出對(duì)第二語言習(xí)得有三大功能，即：（1）激發(fā)注意功能（the noticing/triggering function）;(2)檢驗(yàn)假設(shè)功能（the hypothesis testing function）;(3)元語言/反思功能(metalinguistic/reflective function of output)。Swain認(rèn)為，在一定條件下，語言的輸出是二語學(xué)習(xí)過程的重要組成部分。在話語輸出過程中，學(xué)習(xí)者才能有意識(shí)地注意到自己的中介語與目標(biāo)語的差距，進(jìn)而對(duì)話語的輸出做出假設(shè)、檢驗(yàn)、反饋和修正，使目標(biāo)語的表達(dá)成為自動(dòng)化，即讓新的輸出更接近目標(biāo)語規(guī)范[3]。

Long的互動(dòng)假設(shè)結(jié)合了注意假設(shè)和輸出假設(shè)理論?；?dòng)假說理論充分肯定了互動(dòng)在二語習(xí)得中的作用，強(qiáng)調(diào)對(duì)話式互動(dòng)（即意義協(xié)商，negotiation of meaning）有助于學(xué)習(xí)者理解語言輸入[4]。意義協(xié)商可以理解為說話者在交際互動(dòng)過程中通過澄清、改述和確認(rèn)等語言策略以實(shí)現(xiàn)彼此理解的過程。該假設(shè)認(rèn)為意義協(xié)商（尤其是能激發(fā)本族語者和語言能力較強(qiáng)的說話者做出互動(dòng)式調(diào)整的意義協(xié)商）可以促進(jìn)二語習(xí)得，因?yàn)橐饬x協(xié)商有效地結(jié)合了語言輸入、學(xué)習(xí)者能力、選擇性注意及語言輸出。通過互動(dòng)交流，學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)獲得可理解性語言，選擇性地注意到語言問題和缺陷，從而產(chǎn)出更為準(zhǔn)確的語言輸出。

注意、輸出及互動(dòng)假設(shè)理論相互聯(lián)系，分別解釋了二語習(xí)得過程中的不同習(xí)得階段。以這三大假設(shè)為理論基礎(chǔ)，研究者們從不同角度、不同層次探究了課堂教學(xué)干預(yù)對(duì)二語語用能力培養(yǎng)的作用。此外，部分研究者也開始借鑒或探索認(rèn)知語言學(xué)、社會(huì)心理學(xué)等方面的理論、假設(shè)或模型，進(jìn)一步拓寬了二語語用教學(xué)研究的理論視野。

二、二語語用教學(xué)內(nèi)容研究

二語語用教學(xué)內(nèi)容的研究主要關(guān)注“教什么”或“什么內(nèi)容是可教的”。從已有相關(guān)研究尤其是實(shí)證研究的文獻(xiàn)來看，言語行為、語用慣用語、語篇標(biāo)志語及語用策略等是大多數(shù)語用教學(xué)內(nèi)容研究關(guān)注的重點(diǎn)。其中，超過半數(shù)的研究者將言語行為作為語用教學(xué)的主要內(nèi)容，涉及請(qǐng)求、拒絕、建議、抱怨、恭維、道歉、感謝等。

Alcon-Soler和Guzman-Pitarch從篇章的角度研究教學(xué)干預(yù)能否提高學(xué)習(xí)者使用拒絕言語行為的意識(shí)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過教學(xué)干預(yù)，學(xué)習(xí)者在拒絕言語行為的產(chǎn)出中，語用語言和社交語用能力不僅得到顯著性提高，而且還獲得話輪轉(zhuǎn)換和協(xié)商等會(huì)話策略[13]。Bardovi-Harlig和Vellenga的研究關(guān)注促進(jìn)輸入和提高元語用注意的干預(yù)教學(xué)是否有助于學(xué)習(xí)者增加目標(biāo)慣用語的口頭產(chǎn)出。研究結(jié)果顯示，慣用語的習(xí)得不僅受到教學(xué)的影響，還受到慣用語本身可理解性及學(xué)習(xí)者水平的限制，教學(xué)只能促進(jìn)部分慣用語的習(xí)得，而對(duì)其他一些慣用語的教學(xué)效果無效[14]。Shively提出了留學(xué)語境下使用語用策略教學(xué)的教學(xué)模式。在此教學(xué)模式中，教師為學(xué)習(xí)者提供明確的策略指導(dǎo)，這些策略包括如何在自然語境中發(fā)現(xiàn)語用特征，如何分析、解釋及反思相關(guān)的語用行為等[15]。理論上，策略教學(xué)可以提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，但是由于相關(guān)實(shí)證研究還比較少，未來還需要更多研究去驗(yàn)證策略訓(xùn)練教學(xué)能否真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語用能力的發(fā)展。

近年來，基于會(huì)話分析的語用教學(xué)內(nèi)容也引起了研究者的關(guān)注。有些學(xué)者認(rèn)為基于會(huì)話分析的實(shí)證研究成果可以應(yīng)用到二語語用篇章教學(xué)，教授學(xué)習(xí)者相關(guān)的篇章特征，如會(huì)話的發(fā)起和結(jié)束、話輪交替、打斷、話題轉(zhuǎn)換、相鄰對(duì)（adjacency peers）及會(huì)話修復(fù)等?；跁?huì)話分析框架，F(xiàn)elix-Brasdefer提出了教授西班牙語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)協(xié)商拒絕言語行為的教學(xué)模式。在他的教學(xué)模式中，他指導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用多話輪和重復(fù)等策略去觀察、分析和練習(xí)有關(guān)禮貌、堅(jiān)持、直接/間接及正面面子的表達(dá)方式[16]。Huth和Taleghani-Nikazm利用會(huì)話分析的成果考察美國的德語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)具有文化特征的恭維語的情況。基于本族語者及非本族語者自然交流的數(shù)據(jù)，研究結(jié)果表明學(xué)習(xí)者使用恭維反應(yīng)語結(jié)構(gòu)的意識(shí)有所增加，并在互動(dòng)中使用這些結(jié)構(gòu)。此外，學(xué)習(xí)者還表現(xiàn)出他們的文化傾向，在交際中構(gòu)建自己的文化身份[17]。盡管數(shù)據(jù)已證明基于會(huì)話分析的語用教學(xué)對(duì)提高學(xué)習(xí)者的文化意識(shí)具有顯著效果，但從學(xué)習(xí)者會(huì)話的語言結(jié)構(gòu)中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在協(xié)商跨文化的差異時(shí)表現(xiàn)出了自己的文化偏向，對(duì)教學(xué)材料還未能正確理解。研究結(jié)果提示我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注語言內(nèi)在的社會(huì)屬性。

基于語料庫的語用教學(xué)研究起步較晚，但鑒于檢索的便捷及語料的自然性，相關(guān)研究在近年也得到較大發(fā)展，而且越來越受到重視。許多研究者使用語料庫考察真實(shí)語言的使用及篇章組織特征，如在工作場(chǎng)所建議的使用、感謝的表達(dá)方式及柜臺(tái)服務(wù)用語等。Jiang的研究比較了表達(dá)建議的9種語言形式在6本ESL教材和語料庫中的使用情況。研究發(fā)現(xiàn)該9種語言形式在自然語料和教材中有很大的差異。例如，在自然語料中，最常用的表達(dá)方式是“Let’s”，而不是教材上所呈現(xiàn)的“why don’t you”。Jiang建議教材的開發(fā)應(yīng)該考慮在自然語境中語言形式的合適性，利用自然會(huì)話為課堂教學(xué)提供合適的教學(xué)材料，此外，課堂教學(xué)還要注重提高學(xué)習(xí)者對(duì)不同語言形式下所蘊(yùn)含的社會(huì)文化特征的意識(shí)[18]。

三、二語語用教學(xué)方法研究

教學(xué)方法是影響二語語用教學(xué)效果的重要因素。對(duì)二語語用教學(xué)方法的研究也因此受到學(xué)界的高度重視。概括而言，相關(guān)研究主要涉及顯性教學(xué)與隱性教學(xué)、輸入加工教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等。

1.顯性教學(xué)(explicit instruction)與隱性教學(xué)(implicit instruction)

Kasper和Rose將語用教學(xué)分為顯性教學(xué)和隱性教學(xué)[10]。兩種教學(xué)方式的根本區(qū)別在于，顯性教學(xué)為學(xué)習(xí)者明確解釋語用特征和使用規(guī)則，而在隱性教學(xué)中，教師主要通過輸入強(qiáng)化、交際互動(dòng)和練習(xí)等活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者自我發(fā)現(xiàn)和習(xí)得相關(guān)的語用形式和方法。較早期的許多研究證明，相比隱性教學(xué)和無專門教學(xué)，顯性教學(xué)更有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得某些語用特征，這些語用特征包括語用慣用法、篇章組織策略和語用請(qǐng)求等。在最新的一項(xiàng)研究中，Rajabia等人考察了顯性教學(xué)對(duì)不同水平的英語學(xué)習(xí)者習(xí)得請(qǐng)求言語表達(dá)形式的作用。研究結(jié)果顯示，無論對(duì)中等水平還是高等水平的學(xué)習(xí)者，顯性教學(xué)都可以促進(jìn)其語用能力的發(fā)展[19]。國內(nèi)僅有的李清平、盧加偉等人所作的少數(shù)實(shí)證研究，也都肯定了顯性教學(xué)的有效性[20-21]。

雖然許多研究表明顯性教學(xué)占有優(yōu)勢(shì)，但由于受到教學(xué)時(shí)長、學(xué)習(xí)者語言水平、學(xué)習(xí)目標(biāo)難易程度及評(píng)估方法等因素的影響，其客觀效果尚需審慎評(píng)價(jià)。另外，顯性教學(xué)和隱性教學(xué)在現(xiàn)實(shí)中并沒有非常明確的界限，顯性的程度需要視教學(xué)目標(biāo)的難易程度以及學(xué)生水平因素而定，而隱性教學(xué)的成敗很大程度上依賴于學(xué)習(xí)者對(duì)語用形式的注意程度[12]。Ifantidou考察了基于不同體裁教學(xué)內(nèi)容的顯性教學(xué)對(duì)提高語用能力的作用。該研究發(fā)現(xiàn)，語用能力與語言水平呈正相關(guān)，顯性教學(xué)并不能顯著提高低水平英語學(xué)習(xí)者的語用能力[22]。國內(nèi)最近的一項(xiàng)研究比較了顯性教學(xué)組、教學(xué)重鑄組、教學(xué)提示組和控制組在語用請(qǐng)求習(xí)得方面的差異。該研究發(fā)現(xiàn)，提示反饋與顯性教學(xué)結(jié)合的干預(yù)方式對(duì)語用習(xí)得的促進(jìn)效果最明顯，重鑄與顯性教學(xué)結(jié)合的干預(yù)方式與單純教學(xué)相比并無實(shí)質(zhì)性優(yōu)勢(shì)[23]。

2.輸入加工教學(xué)法（processing instruction）

輸入加工教學(xué)法（簡稱PI）是VartPatten在1996年基于可理解性輸入和注意在二語習(xí)得中的作用提出來的[24]。PI以語言輸入為導(dǎo)向，目的是教授學(xué)習(xí)者使用加工策略來加工語言的輸入，以更好地理解形式-意義的關(guān)系或?qū)渥舆M(jìn)行分析。近年來，PI也被應(yīng)用在語用教學(xué)當(dāng)中。

Takimoto的研究評(píng)估了3種不同的輸入加工教學(xué)法對(duì)日本學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語禮貌請(qǐng)求形式的有效性。研究結(jié)果表明，在話語補(bǔ)全、角色扮演、聽力測(cè)試、合適性判斷等所有的4項(xiàng)測(cè)量任務(wù)中，3個(gè)分別接受了不同教學(xué)方法的實(shí)驗(yàn)組的成績均優(yōu)于控制組[25]。Takimoto的此項(xiàng)研究從語用教學(xué)的角度驗(yàn)證了輸入加工教學(xué)的有效性。Takimoto在另外一項(xiàng)考察重復(fù)加工任務(wù)的研究中也得到同樣的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。Takimoto把實(shí)驗(yàn)結(jié)果解釋為在完全重復(fù)的相同任務(wù)中，學(xué)習(xí)者進(jìn)行了更深層次的概念加工，從而更有效地關(guān)注目標(biāo)語的形式[26]。Takimoto的研究結(jié)合了重復(fù)、練習(xí)及頻率等二語習(xí)得中的重要概念，為語用教學(xué)研究開辟了新的視角。

有些學(xué)者考察了練習(xí)量對(duì)語用能力發(fā)展的作用。Li考察了練習(xí)量對(duì)漢語請(qǐng)求習(xí)得的準(zhǔn)確性（accuracy）及流利性（fluency）的影響。強(qiáng)化訓(xùn)練組、常規(guī)組及控制組均接受了明確的元語用解釋，但強(qiáng)化訓(xùn)練組的練習(xí)量為常規(guī)訓(xùn)練組的兩倍，而控制組沒有進(jìn)行任何練習(xí)。研究結(jié)果顯示，在聽力判斷任務(wù)中，三組之間在準(zhǔn)確性上無顯著性差異，但在反應(yīng)時(shí)間上，強(qiáng)化組的反應(yīng)速度較練習(xí)前有顯著性提高，而其他兩組的效果并不顯著。在對(duì)話補(bǔ)全任務(wù)中，練習(xí)量對(duì)流利性的效果并不顯著，但對(duì)準(zhǔn)確性產(chǎn)生了顯著性效果。經(jīng)過練習(xí)，強(qiáng)化組在準(zhǔn)確性上顯著優(yōu)于其他兩組[27]。該研究表明：流利性和準(zhǔn)確性是二語語用能力的不同組成部分，兩者并不平行發(fā)展，以理解為基礎(chǔ)的練習(xí)可以促進(jìn)準(zhǔn)確性的提高，但這種效果并不一定能遷移到流利性維度上。相關(guān)研究也啟發(fā)人們：在評(píng)估學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展時(shí)，應(yīng)當(dāng)綜合分析語用知識(shí)和加工能力兩個(gè)方面。

3.計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（computer-aidedinstruction）

計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展為豐富語用教學(xué)的方式和資源提供了便利。計(jì)算機(jī)技術(shù)所支持的輸入、互動(dòng)、模擬及多媒體環(huán)境是語用教學(xué)的重要條件，它為語用教學(xué)提供了真實(shí)的教學(xué)材料，可以讓學(xué)習(xí)者接觸到更多的語用特征及篇章選擇，還為學(xué)習(xí)者提供了更有意義的交際互動(dòng)。

CALL(computer-assisted language learning,計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí))為語用教學(xué)提供了更多的選擇。在開發(fā)了一套基于計(jì)算機(jī)的課程后，Utashiro&Kawai考察了該課程對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)諸如sodesuka（我明白了）、honto(確實(shí))等日語反饋詞的作用[28]。學(xué)習(xí)者接受了為期兩周的計(jì)算機(jī)提供的有關(guān)反饋詞用法的教學(xué)。整個(gè)教學(xué)分成三個(gè)階段：基于計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)—基于教師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)—基于同伴互動(dòng)的學(xué)習(xí)。研究結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者的成績?cè)诿總€(gè)階段的接受性和產(chǎn)出性任務(wù)中都有顯著提高，此外，學(xué)習(xí)者在一周后的延遲測(cè)試中也保持了較好的教學(xué)效果。Utashiro&Kawai的研究結(jié)果表明，在運(yùn)用CALL進(jìn)行語用學(xué)習(xí)時(shí)，顯性教學(xué)對(duì)習(xí)得反饋詞具有重要意義，而混合學(xué)習(xí)也具有潛在優(yōu)勢(shì)。

CMC(computer-mediated communication,計(jì)算機(jī)輔助交流)是另外一種輔助語用教學(xué)工具，可以為學(xué)習(xí)者提供遠(yuǎn)程協(xié)作、電子郵件、在線討論、發(fā)送信息、語音聊天等多種交流媒介。在CMC提供的真實(shí)語境下，學(xué)習(xí)者可以與本族語者交流互動(dòng)，從而更容易關(guān)注到語用特征，促進(jìn)語用知識(shí)的習(xí)得。最近，Eslami等人采用定量和定性相結(jié)合的方法研究了CMC在教授伊朗學(xué)習(xí)者習(xí)得英語請(qǐng)求形式的情況。被試分為顯性組、隱性組和控制組3組。顯性組參與意識(shí)提高活動(dòng)，接受明確的元語用解釋及糾正形式和意義錯(cuò)誤的教學(xué)，而隱性組接受強(qiáng)化輸入練習(xí)和隱性反饋。研究結(jié)果顯示，顯性組和隱性組在話語補(bǔ)全任務(wù)和電子郵件交流測(cè)試中的成績顯著優(yōu)于控制組，而顯性組的成績最好，顯著高于隱性組[29]。

在國內(nèi)，有關(guān)計(jì)算機(jī)輔助語用教學(xué)的研究還比較少。姜占好曾在理論層面探討了利用多媒體外語教學(xué)語境發(fā)展學(xué)習(xí)者語用能力的可行性[30]。迄今為止，未見相關(guān)的實(shí)證研究。鑒于計(jì)算機(jī)及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的深入發(fā)展，我們期待有更多研究關(guān)注計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)語境下的二語語用教學(xué)問題。

四、二語語用教學(xué)評(píng)估研究

教學(xué)評(píng)估是課堂教學(xué)不可或缺的一部分。教學(xué)評(píng)估是收集、評(píng)估并應(yīng)用相關(guān)信息，以便教師改進(jìn)教學(xué)決策的過程。在二語教學(xué)中，教學(xué)與評(píng)估是一個(gè)循環(huán)的過程，兩者相互作用以推進(jìn)學(xué)習(xí)者語言能力的提高。研究者們主要關(guān)注學(xué)習(xí)者語言能力評(píng)估的方法、教師給予學(xué)習(xí)者的反饋以及如何以評(píng)促學(xué)。相比語用教學(xué)內(nèi)容和方法的研究，有關(guān)語用教學(xué)評(píng)估的研究還比較少。迄今為止，大部分研究集中于對(duì)語用能力測(cè)試方法的開發(fā)和應(yīng)用。

Hudson等人開發(fā)出6種測(cè)試工具來考察學(xué)習(xí)者請(qǐng)求、道歉和拒絕三種言語行為能力[31]。雖然Hudson等人沒有進(jìn)一步驗(yàn)證這6種測(cè)試工具的信度和效度，但他們的研究毫無疑問是目前為止語用測(cè)試領(lǐng)域影響最大的。后來的研究基本上在他們的方法框架下進(jìn)行。Roever設(shè)計(jì)了一套網(wǎng)絡(luò)化測(cè)試學(xué)習(xí)者理解會(huì)話含義、慣用語及言語行為能力的試題，他的研究證實(shí)了該套試題有較好的信度和效度[32]。

隨著基于會(huì)話分析的語言研究越來越受到重視，近年來，不少研究者在會(huì)話分析框架下進(jìn)行語用測(cè)試研究。Walters對(duì)比了基于會(huì)話分析的測(cè)試和話語填充測(cè)試在評(píng)估學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)、贊揚(yáng)和預(yù)示等三種言語行為能力時(shí)的效度。結(jié)果證明會(huì)話分析的評(píng)估效度更高，而且體現(xiàn)了交際雙方在有序的在線環(huán)境下更有意義的構(gòu)建過程，而話語填充測(cè)試反映更多的是一個(gè)話輪的冗長對(duì)話[33]。會(huì)話分析作為新型的語用評(píng)估手段，能解釋會(huì)話交際的動(dòng)態(tài)變化，具有較高的效度，但是評(píng)分信度難以保證，且對(duì)評(píng)估者要求較高，對(duì)一般的語言教師而言有一定的困難。有學(xué)者認(rèn)為，二語語用評(píng)估方法各有特點(diǎn)，研究者應(yīng)根據(jù)研究需要進(jìn)行選擇，或綜合幾種評(píng)估方法[34]。

有些學(xué)者嘗試考察在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境下語用教學(xué)與課堂評(píng)估對(duì)日語學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展的作用。在為期9周的教學(xué)中，Ishihara使用了形成性和終結(jié)性評(píng)估方式來評(píng)估學(xué)習(xí)者的語用語言和語用意識(shí)。評(píng)估工具包括寫作反思、評(píng)分量表、角色扮演、自我和同伴評(píng)估等?；赩ygotsky的社會(huì)文化論（Vygotsky Sociocultural Theory）框架，Ishihara說明了學(xué)習(xí)者如何通過課堂評(píng)估提高語用語言意識(shí)和增加語用知識(shí)的產(chǎn)出,并指出這種動(dòng)態(tài)的評(píng)估方法有望應(yīng)用于整個(gè)課堂的語用教學(xué)評(píng)估[35]。然而，有關(guān)該領(lǐng)域的實(shí)驗(yàn)研究正處于起步階段，未來還需要更多的研究進(jìn)一步驗(yàn)證其有效性。

國內(nèi)有關(guān)語用評(píng)估的研究主要來自劉建達(dá)。劉建達(dá)在中國語境下開發(fā)了一套書面話語填充、選擇性話語填充和自我評(píng)估方案來測(cè)試我國英語學(xué)習(xí)者語用能力。雖然劉建達(dá)驗(yàn)證了該套測(cè)試的信度和效度，但他也認(rèn)為語用能力的測(cè)試目前只是處于研究階段，在將其應(yīng)用于大型考試前，還需要大量的工作去進(jìn)一步驗(yàn)證[36]。

五、二語語用教學(xué)研究的趨勢(shì)及建議

經(jīng)過語言學(xué)界的不斷開拓，二語語用教學(xué)研究已構(gòu)建了涵蓋理論基礎(chǔ)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)估等主要領(lǐng)域的研究框架，取得了豐碩的成果。當(dāng)然，對(duì)一個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域而言，25年左右的發(fā)展歷程還顯得比較短暫。也因此，目前研究中還存在許多薄弱環(huán)節(jié)，有些領(lǐng)域的研究還處于起步階段。整體而言，當(dāng)前及今后一段時(shí)期，二語語用教學(xué)研究應(yīng)當(dāng)在把握若干新趨勢(shì)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步加以夯實(shí)、深化和拓展。

1.構(gòu)建更加充實(shí)的理論基礎(chǔ)

早期的語用教學(xué)研究主要以語用學(xué)的基本理論為基礎(chǔ)，如言語行為理論、會(huì)話含意及禮貌原則等。但是這些理論反映的是教學(xué)的對(duì)象，并不能充分解釋學(xué)習(xí)的過程。從20世紀(jì)90年代起，注意假設(shè)、輸出假設(shè)及互動(dòng)假設(shè)成為大部分語用教學(xué)研究的理論框架，特別是注意假設(shè)為語用教學(xué)的可行性和必要性提供了強(qiáng)有力的理論支撐，許多研究也從實(shí)證的角度驗(yàn)證了注意假設(shè)的解釋力。但在許多情況下，研究者只是把這些理論作為研究結(jié)果的事后解釋，而不是以這些理論作為研究的驅(qū)動(dòng)力。隨著研究的深入，研究者關(guān)注更多的理論以指導(dǎo)語用教學(xué)研究。這些理論包括兩大類，一類主要針對(duì)個(gè)人的認(rèn)知心理，如認(rèn)知加工模型（cognitive processing model）和文化適應(yīng)模型（the acculturation model）。另一類是有關(guān)社會(huì)規(guī)約的理論，如社會(huì)文化理論（sociocultural theory）、語言社會(huì)化理論（language socialization theory）及互動(dòng)理論（approaches to interactional competence）。這些理論不僅從跨學(xué)科的視角為二語語用習(xí)得提供了認(rèn)知、社會(huì)文化和情感方面的思考，而且能更好地解釋學(xué)習(xí)者語用習(xí)得的過程。近年來，認(rèn)知語言學(xué)的一些重要概念如圖式、框架、隱喻、理想化認(rèn)知模型等也被應(yīng)用到語用教學(xué)中來[37]。因此，我們建議，未來研究應(yīng)該在更加科學(xué)和合理的理論基礎(chǔ)上解釋和驗(yàn)證語用教學(xué)中教與學(xué)的過程。

2.綜合考慮影響二語語用能力發(fā)展的相關(guān)因素

語用教學(xué)的效果受到教學(xué)輸入的內(nèi)容、學(xué)習(xí)者的年齡及語言水平、評(píng)估手段及教學(xué)時(shí)長等多種因素的影響。其中，教師話語是教學(xué)輸入的重要因素，它也構(gòu)成了課堂教學(xué)的重要組成部分。這就對(duì)教師語用能力的發(fā)展提出了要求。教師首先要關(guān)注自身語用能力的提高，才能為學(xué)習(xí)者提供更加有效的教學(xué)和評(píng)估。美國和日本的一些大學(xué)為教師提供了提高語用能力的培訓(xùn)課程。這些課程旨在讓教師探討以下問題：對(duì)于不同的學(xué)習(xí)者來說，語用學(xué)的哪些方面更為重要及如何有效地處理這些方面？語用學(xué)應(yīng)該作為一門獨(dú)立的課程來教，還是應(yīng)該系統(tǒng)地融合于其他語言課程？和語法、詞匯及語音相比，語用應(yīng)該占多大的比例？[10]這些問題都期待著未來能有更多的研究去探討和驗(yàn)證。除了教師教育的發(fā)展，教材也是課堂教學(xué)輸入的重要來源。目前，許多教材未能提供語境適切的語料。因此，未來的教材需要融入更真實(shí)自然的語料以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語用學(xué)習(xí)。另外，目前大部分研究主要針對(duì)成年人如何學(xué)習(xí)二語語用知識(shí)，很少關(guān)注兒童如何發(fā)展二語語用能力[38]。未來研究可以多考察語用教學(xué)對(duì)年齡較小的學(xué)習(xí)者的必要性和有效性。此外，鑒于課堂教學(xué)評(píng)估對(duì)教學(xué)的反撥作用，我們需要加強(qiáng)對(duì)課堂教學(xué)評(píng)估的效度和信度的研究，以進(jìn)一步完善教學(xué)評(píng)估體系。

3.結(jié)合學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)過程動(dòng)態(tài)考察語用教學(xué)

已有的大部分研究主要關(guān)注學(xué)習(xí)的成果，而忽視了學(xué)習(xí)的過程。Kasper&Schmidt指出：許多中介語語用學(xué)研究關(guān)注非本族語者與本族語者及不同語言文化背景者在語用知識(shí)方面的差異，卻忽視了對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行縱向研究[8]26。教師應(yīng)該如何采用不同的教學(xué)方法？學(xué)習(xí)者是如何參與課堂活動(dòng)的？學(xué)習(xí)者使用了何種互動(dòng)和認(rèn)知的學(xué)習(xí)策略？學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了什么樣的語用學(xué)習(xí)過程？這些問題需要我們結(jié)合學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)過程動(dòng)態(tài)地加以考察。后結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為，語言在質(zhì)上是不穩(wěn)定的，它會(huì)隨著交際互動(dòng)和場(chǎng)景變換而發(fā)生變化，而意義在語篇之中產(chǎn)生，并由文本、圖像、姿勢(shì)及空間距離等符號(hào)活動(dòng)來調(diào)控[39]。受后結(jié)構(gòu)主義的影響，目前，越來越多的研究利用會(huì)話分析來探討語用行為的意義、語境及行動(dòng)。會(huì)話分析可以揭示在會(huì)話中，參與者是如何按一定的次序去共同構(gòu)建和完成交際活動(dòng)的。此外，許多有關(guān)互動(dòng)語言學(xué)和語篇-功能語言學(xué)的研究，也關(guān)注如何在正在進(jìn)行的社交活動(dòng)和有次序的語境中使用特定的語言形式。這些研究揭示了特定語言形式是如何通過會(huì)話的展開和其他類型的多模態(tài)符號(hào)資源呈現(xiàn)的?；诖?，未來研究應(yīng)該以新的認(rèn)識(shí)論重新思考語用教學(xué)的相關(guān)問題。我們應(yīng)該在更加真實(shí)的語料中關(guān)注語用特征的互動(dòng)性，動(dòng)態(tài)地分析互動(dòng)中的語用特征，如流利性、篇章、會(huì)話管理技巧、促進(jìn)共同理解的能力和修復(fù)失敗交際的能力等。

4.重視多元語境下的語言使用和語用能力

隨著多元文化和跨國文化的興起，多元化的語用語言及社交語用現(xiàn)象開始出現(xiàn)。語言多元化（multilingualism）和文化多元化（multiculturalism）背景下的語言使用對(duì)傳統(tǒng)的語用能力觀提出了挑戰(zhàn)[39]。在具有不同母語背景的交際者中，語言適切性標(biāo)準(zhǔn)該由哪一方來決定？這些標(biāo)準(zhǔn)在多大程度上被認(rèn)為是有效的？具有不同背景的本族語者是否以同一標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)判和投射行為的適切性？如果這些問題還懸而未解，教師是否還應(yīng)該向?qū)W習(xí)者教授社交語用規(guī)約？學(xué)習(xí)者是否應(yīng)該遵守這些規(guī)約？以上問題在全球化和多元文化背景下亟待解決。House指出，以英語為國際通用語的說話者在交際中使用了自己的語用規(guī)則。說話者之間經(jīng)常協(xié)商各種互動(dòng)規(guī)約、禮貌標(biāo)準(zhǔn)和文化規(guī)約[40]。不可否認(rèn)，在這樣的交際場(chǎng)景下，單一的語言標(biāo)準(zhǔn)已不存在。另外，鑒于學(xué)習(xí)者潛意識(shí)地選擇是否接受或抵制語用語言形式和社交語用規(guī)則，未來研究還要重視學(xué)習(xí)者對(duì)社交規(guī)則是選擇仿效還是選擇抵制的主觀意愿。Ishihara和Tarone的研究發(fā)現(xiàn)美國的日語學(xué)習(xí)者有抵制使用敬語和性別歧視詞的傾向，因?yàn)樗麄冏约簢业奈幕鲝埰降汝P(guān)系[41]。因此，教師可以鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者預(yù)測(cè)和觀察自己語用選擇的后果，批判性地去分析母語及所在區(qū)域語言所隱含的社會(huì)文化意義。冉永平也曾建議語用教學(xué)應(yīng)該關(guān)注語言使用的交際需要及其附屬的社會(huì)、文化及母語等語境影響及語用策略，尤其是對(duì)意義的協(xié)同構(gòu)建與理解[42]。這一點(diǎn)對(duì)中國的二語語用教學(xué)而言是特別現(xiàn)實(shí)的。因?yàn)殚L期以來在應(yīng)試教育的理念之下，國內(nèi)的外語教學(xué)普遍忽視了跨文化背景下的語用能力培養(yǎng)。

結(jié)語

本文從二語語用教學(xué)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)估等四個(gè)方面，梳理了1990-2015年間的國內(nèi)外相關(guān)研究文獻(xiàn)?？傮w而言，二語語用教學(xué)研究在理論假設(shè)、言語行為、語用策略、會(huì)話分析、顯性教學(xué)與隱性教學(xué)、輸入加工教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、語用能力測(cè)試等領(lǐng)域取得了豐碩成果，但也存在一些薄弱環(huán)節(jié)。筆者建議未來的二語語用教學(xué)研究，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步夯實(shí)理論基礎(chǔ)、綜合考慮多種影響因素、動(dòng)態(tài)考察語用教學(xué)效果，并重視多元語境下的語言使用和語用能力。與國外的二語語用教學(xué)研究相比，國內(nèi)的相關(guān)研究起步更晚、成果匱乏，而且大多以推介、借鑒國外研究為主。當(dāng)今，日益融入世界的中國擁有最為龐大的外語學(xué)習(xí)者群體，也需要更多精通跨文化交流與傳播技能的外語人才。在適當(dāng)借鑒國外研究成果的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)國內(nèi)的二語語用教學(xué)研究、提升二語語用教學(xué)效果，既有現(xiàn)實(shí)的迫切需求，也有相應(yīng)的有利條件，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步加以重視。

[1]BACHMAN L F.Fundamental Considerations in Language Testing[M].Oxford:Oxford University Press,1990：84-98.

[2]SCHMIDT R.Consciousness，learning and interlanguage pragmatics.Interlanguage Pragmatics[G].New York:Oxford University Press,1993：21-42.

[3]SWAIN M.Three functions of output in second language learning.Principle and Practice in Applied Linguistics: Studies in Honour of H.G.Widdowson[G].Oxford，UK：Oxford University Press,1995:125-144.

[4]LONG M.The role of the linguistic environment in second languageacquisition.HandbookofSecondLanguage Acquisition.[G].San Diego:Academic Press,1996:413-468.

[5]OLSHTAIN E,COHEN A M.The learning of complex speech act behavior[J].TESL Canada Journal,1990(7).

[6]LOCASTRO V.Pedagogical intervention and pragmatic competence development[J].Applied Language Learning，1997(8).

[7]SAFON M P.Instructional effects on the use of request acts modification devices by EFL learners.Pragmatic Competence and Foreign Language Teaching.[G].Castellon,Spain:Servei dePublicacions de la Universitat Jaume I,2003:211-232.

[8]SAFON M P.Context,Individual Differences and Pragmatic Competence[M].Multilingual Matters,Bristol,2012.

[9]楊艷.注意假設(shè)理論對(duì)語用教學(xué)解釋力的實(shí)證研究[J].天津外國語大學(xué)學(xué)報(bào),2013（1）.

[10]KASPER G,ROSE K R.Pragmatic Development in a SecondLanguage[J].LanguageLearning，2002，supplement1.

[11]JEON E H,KAYA T.Effects of L2 instruction on interlanguagepragmaticdevelopment.Researchon Language Learning and Teaching.[G].Philadephia,PA: John Benjamins Publishing Company，2006:165-211.

[12]戴煒棟，楊仙菊.第二語言語用習(xí)得的課堂教學(xué)模式[J].外語界，2005（1）.

[13]ALCON-SOLER E,GUZMAN-PITARCH J.The effect of instruction on learners’pragmatic awareness:a focus on refusals[J].International Journalof EnglishStudies，2010（1）.

[14]BARDOVI-HALIG K,VELLENGA H E.The effect of instruction on conventional expressions in L2 pragmatics [J].System,2012（40）.

[15]ISHIHARA N.Pragmatic development in study abroad:A longitudinal study of Spanish service encounters[J].Journal of Pragmatics,2011（43）.

[16]ISHIHARA N.Instructional pragmatics：bridging teaching，research，and eacher education[J].Language and Linguistics Compass，2010（10）.

[17]HUTH T,TALEGHANI-NIKAZMC.How can insights from conversation analysis be directly applied to teaching L2 pragmatics[J].LanguageTeachingResearch，2006（1）.

[18]JIANG X Y.Suggestions:What should ESL students know [J].System,2006（34）.

[19]RAJABIA S，AZIZIFARA A，GOWHARY H.The effect of explicit instruction on pragmaticcompetence development；teaching requeststoEFL LearnersofEnglish[J]. Procedia-Socialand BehavioralSciences，2015（199）.

[20]李清平.教學(xué)導(dǎo)引對(duì)英語學(xué)習(xí)者的社交語用能力發(fā)展的影響[J].現(xiàn)代外語，2009（4）.

[21]盧加偉.認(rèn)知框架下的課堂語用教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者二語語用能力發(fā)展的作用[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（1）.

[22]IFANTIDOU E.Genres and pragmatic competence[J]. Journal of Pragmatics,2011（43）.

[23]魏冉.糾錯(cuò)反饋和明示教學(xué)對(duì)英語學(xué)習(xí)者語用習(xí)得的影響[J].現(xiàn)代外語，2015（2）.

[24]VANPATTEN B，OIKKENONS.Explanationversus structured inputinprocessing instruction[J].Studies in Second Language Acquisition,1996（4）.

[25]TAKIMOTO M.The effects of input-based tasks on the development of learners’pragmatic proficiency[J].Applied Linguistics,2009（30）.

[26]TAKIMOTO M.Evaluating the effects of task repetition on learners’recognition and production of second language pragmatic chunks.[R].Selangor：International Conference of MalaysianEnglishLanguageTeachingAssociation，2010.

[27]LI S.The effect of input-based practice on pragmatic developmentin L2Chinese[J].LanguageLearning，2012（2）.

[28]UTASHIRO T,KAWAI G.Blended learning for Japanese reactive tokens:Effects of computer-led,instructor-led, and peer-based instruction.Pragmatic Competence[G] Berlin,Germany:Mouton de Gruyter,2009:275-300.

[29]ESLAMI ZR，MIRZAEI A，DINI S.Therole of asynchronous computer mediated communication in the instruction and development of EFL learners’pragmatic competence[J].System,2015（48）.

[30]姜占好.多媒體外語教學(xué)環(huán)境下學(xué)習(xí)者語用能力的發(fā)展探討[J].外語電化教學(xué),2009（3）.

[31]HUDSON T,DETMER E,BROWN J D.Developing prototypicmeasuresofcross-culturalpragmatics.（Technical Report No.7）[R].Honolulu:University of Hawaii,Second Language Teaching&Curriculum Center, 1995.

[32]ROEVER C.Testing ESL Pragmatics：Development and Validation of a Web-BasedAssessment Battery[M]. Frankfurt:Peter Lang,2005.

[33]WALTERSF S.InterfacebetweenaDCTand a ca-informed test.Assessing Second Language Pragmatics [G].Hampshire，UK：Palgrave Macmillan，2013：172-195.

[34]黃瑋瑩，李忻洳.國外二語語用評(píng)估回顧與展望[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào),2016,39（2）.

[35]ISHIHARA N.Teacher-based assessment for foreign language pragmatics[J].TESOL Quarterly,2009（3）.

[36]劉建達(dá).中國學(xué)生英語語用能力的測(cè)試[J].外語教學(xué)與研究,2006（4）。

[37]盧加偉.國外二語語用教學(xué)研究述評(píng)[J].現(xiàn)代外語，2013（2）.

[38]ROSE K R.Interlanguage pragmatic development in Hong Kong,Phase 2.[J].Journal of Pragmatics，2009（11）.

[39]TAGUCHI N.Teaching pragmatics:trends and issues[J]. Annual Review of Applied Linguistics.2011（31）.

[40]HOUSE J.The pragmatics of English as a lingua franca. Handbook of Pragmatics[G].Berlin，Germany：Mouton de Gruyter，2010:363-387.

[41]ISHIHARA N，TARONE E.Emulatingandresisting pragmatic norms:Learner subjectivity andpragmatic choice in L2 Japanese.Pragmatic Competence[G].Berlin, Germany:Mouton de Gruyter,2009:101-128.

[42]冉永平.多元語境下英語研究的語用關(guān)注[J].外語教學(xué)與研究,2013（5）.

責(zé)任編校：汪長林

A Literature Review of Teaching Second Language Pragmatics

LIN Zhong-chen
(School of Foreign Languages,Minnan Normal University,Zhangzhou 363000,Fujian,China)

Since the 1990s,interests on the effects of instruction in second language pragmatics have resulted in a large body of theoretical and empirical studies that focus on the theoretical positions,teaching contents,instructional approaches and teaching assessment.However,results reveal the shortcomings of the previous studies.Thus,it is proposed that future studies should be done under more rationale theoretical positions,take into the considerations the various factors which may influence the learners’development of pragmatic competence,investigate the effectiveness of pragmatic teaching from both learning results and processing,and attach great importance to the use of language and pragmatic competence in the transnational and multicultural contexts.

second language;pragmatic instruction;instructional approaches;teaching evaluation;pragmatic competence

H09

：A

1003-4730(2016)06-0087-07

時(shí)間：2017-1-20 15:33

http://www.cnki.net/kcms/detail/34.1045.C.20170120.1533.018.html

2016-09-10

閩南師范大學(xué)教學(xué)改革重點(diǎn)項(xiàng)目“大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)模式的優(yōu)化”（JG201502）。

林中晨，女，廣西欽州人，閩南師范大學(xué)外國語學(xué)院副教授，碩士，廣東外語外貿(mào)大學(xué)高級(jí)訪問學(xué)者。

10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2016.06.018