試論職業(yè)教育的博雅取向

孫寧　張曉軍

（河北科技師范學(xué)院　河北　秦皇島 066004）

試論職業(yè)教育的博雅取向

孫寧張曉軍

（河北科技師范學(xué)院河北秦皇島 066004）

在職業(yè)教育不斷變革的進(jìn)程中，強(qiáng)調(diào)社會(huì)效率的職業(yè)主義課程在提升崗位勝任力方面頗具成效。但由于拘囿于教育“二元論”的視閾，自由教育與職業(yè)教育分裂的問題持續(xù)存在?；诖耍疚脑谂新殬I(yè)教育傳統(tǒng)意義的基礎(chǔ)之上，以教育“一元論”為依據(jù)，并基于職業(yè)教育中的博雅訴求，通過職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程的整合，提出培養(yǎng)“全人”的生涯教育。

職業(yè)教育；博雅取向；課程整合；生涯教育

一、職業(yè)教育傳統(tǒng)意義的批判——基于教育二元論

（一）等級(jí)制度下奴性的職業(yè)教育

教育“二元論”最早由亞里士多德提出，即自由教育與職業(yè)教育分離。自由教育，亦稱博雅教育，即適合自由人的教育，他們追求精神享受，以求知本身為快樂；相反，奴隸行卑賤之事，所受教育亦深受歧視，亞里士多德根據(jù)他生活的時(shí)代事實(shí)視之為奴性教育。職業(yè)教育的奴性根源于等級(jí)制度。正如杜威指出，以前的學(xué)術(shù)實(shí)際上由一個(gè)階級(jí)壟斷，絕大多數(shù)人缺乏任何手段去接近知識(shí)的源泉，于是不可避免地形成這樣的情況，即一種學(xué)術(shù)上高級(jí)僧侶看守真理的寶庫(kù)，只是在極嚴(yán)格的限制下對(duì)人民做點(diǎn)施舍，揭示出等級(jí)制度對(duì)職業(yè)教育群體的決定性。

所謂自由教育與“真理”僅局限于居于上層社會(huì)的“自由人”擁有，下層社會(huì)民眾只適合接受奴性的職業(yè)教育，上層對(duì)下層的統(tǒng)治如同頭腦對(duì)身體的控制。該社會(huì)分層促使教育二元論的形成，也因其持續(xù)存在必然導(dǎo)致二元對(duì)立僵持不前。如歐洲貴族與平民的雙軌制教育，充分體現(xiàn)博雅教育與職業(yè)教育的等級(jí)差異。

（二）以就業(yè)為導(dǎo)向的工業(yè)社會(huì)的附庸

隨社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變遷，社會(huì)分工日漸明朗，腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)涇渭分明，傳統(tǒng)職業(yè)教育跟隨社會(huì)技術(shù)發(fā)展的腳步，強(qiáng)調(diào)以就業(yè)為目的的職業(yè)培訓(xùn)，逐步成為被動(dòng)適應(yīng)社會(huì)的工具。享有“美國(guó)職業(yè)教育之父”美譽(yù)的普洛瑟，基于教育“二元論”思想的沿襲與社會(huì)效率主義的視角，提出“為職業(yè)而教育”的命題，極力主張普通教育與職業(yè)教育相分離的“雙軌制”，且以社會(huì)效率主義為基準(zhǔn)，倡導(dǎo)工作導(dǎo)向的職業(yè)主義教育。普洛瑟認(rèn)為，職業(yè)教育不同于普通教育，教育目的應(yīng)為工作做準(zhǔn)備，教育課程應(yīng)隨社會(huì)需要而設(shè)，教學(xué)方法應(yīng)通過工作訓(xùn)練技能，以習(xí)慣心理學(xué)為基礎(chǔ)反復(fù)練習(xí)工作技能。尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過職業(yè)教育的技能訓(xùn)練獲得市場(chǎng)價(jià)值和提升社會(huì)地位，且職業(yè)教育的教育目的與實(shí)現(xiàn)價(jià)值在于學(xué)生將教育與培訓(xùn)中獲得的能力運(yùn)用到可賺錢和實(shí)現(xiàn)價(jià)值的職業(yè)中去，如果不能確保此類工作，則接受的教育是毫無價(jià)值的。至此，職業(yè)教育演變?yōu)楣I(yè)社會(huì)進(jìn)程中的附庸。

（三）單一工作課程的人力教育

與紐曼完全相反，普洛瑟強(qiáng)調(diào)提升職業(yè)勝任力的職業(yè)教育，排斥自由教育。普洛瑟沿襲了老師即早期的職業(yè)主義者斯尼登的觀點(diǎn)：“職業(yè)教育的主要目的與普通的或自由教育具有本質(zhì)上的不同，因而在教育方法和手段方面也必然存在根本的分歧。如果在一個(gè)給定的學(xué)生群體中，采取一種使這兩種不相類似的教育相融合的方式進(jìn)行教育，那么職業(yè)教育和自由教育都不能有效地實(shí)施。這種嘗試的結(jié)果只能是自由教育和職業(yè)訓(xùn)練二者的目標(biāo)雙雙落空?！币馑际锹殬I(yè)教育與普通教育在本體性質(zhì)、教學(xué)方法和教育目的等方面存在顯著差異，且代表普通教育與職業(yè)教育的兩種課程不可存在于一所學(xué)校，如若兼存，必然一無所獲。普洛瑟提出以桑代克學(xué)習(xí)遷移理論為基礎(chǔ)的“習(xí)慣訓(xùn)練理論”，并創(chuàng)建為職業(yè)而準(zhǔn)備的工作課程，揭示出職業(yè)教育的重中之重——仿真工廠，即仿真的工作環(huán)境、仿真的工作程序和仿真的工作思維，在高度仿真的情境中單一重復(fù)訓(xùn)練。由于以滿足工業(yè)社會(huì)的需要為目標(biāo)，普洛瑟的工作課程結(jié)合真實(shí)情景更加具有針對(duì)性，強(qiáng)調(diào)滿足學(xué)生即將從事的就業(yè)崗位需要，而忽視職業(yè)教育的“教育”價(jià)值，只見樹木，不見森林，是一種忽略人性的人力教育。

二、職業(yè)教育與博雅取向的關(guān)照——基于教育一元論

（一）民主制度下的職業(yè)教育訴求

職業(yè)教育發(fā)展至民主制度階段，主張社會(huì)效率的職業(yè)主義變?yōu)榉疵裰鞯谋憩F(xiàn)，一味強(qiáng)調(diào)工商階層利益，把職業(yè)教育視為培訓(xùn)低學(xué)術(shù)、高技術(shù)、只為創(chuàng)造收益的工具。在民主制度之下，二元對(duì)立且并存的普職分離教育制度，致使“自由人”與“職業(yè)人”兩群體間鴻溝愈顯，缺乏共享與溝通，背離了民主制度的穩(wěn)定與團(tuán)結(jié)；另一方面，單純的技術(shù)訓(xùn)練和匱乏知識(shí)必然導(dǎo)致學(xué)生觀念的狹隘和職業(yè)變換適應(yīng)能力的不足。這在根本上違背了民主精神。杜威認(rèn)為：教育是為個(gè)體參與民主社會(huì)事務(wù)做準(zhǔn)備，應(yīng)“在事實(shí)上減輕經(jīng)濟(jì)不平等的影響，使全國(guó)青少年為他們將來的事業(yè)受到同等的教育，使所有青年能繼續(xù)在教育影響之下成為他們自己經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的前途的主人?！痹诙磐磥恚浩湟?，職業(yè)教育應(yīng)該培養(yǎng)適應(yīng)民主社會(huì)的有知識(shí)的人，培養(yǎng)學(xué)生生活技能、適應(yīng)能力和解決問題的能力，為參與民主做準(zhǔn)備。其二，職業(yè)教育不應(yīng)僅僅局限于普洛瑟的“特定人群”，而是必須面向所有人，根據(jù)各年齡階段和不同能力的群體采取不同的教學(xué)方式進(jìn)行有益于能力培養(yǎng)的教育?？傊?，職業(yè)教育應(yīng)是通過職業(yè)教授學(xué)科的方式對(duì)所有成員達(dá)到教育的目的。

（二）后福特主義時(shí)代的職業(yè)教育訴求

20世紀(jì)70年代末，挑戰(zhàn)福特主義的后福特主義時(shí)代到來，德國(guó)、日本等為代表的后福特主義國(guó)家主張政府、企業(yè)與教育機(jī)構(gòu)合作，力求建立產(chǎn)品和服務(wù)高質(zhì)量、勞資之間高信任和員工素質(zhì)技能高、參與管理能力高且為工人提供工作條件好和工資高的的經(jīng)濟(jì)模式來增強(qiáng)企業(yè)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力。后福特主義認(rèn)識(shí)到產(chǎn)品和服務(wù)質(zhì)量的提高強(qiáng)于單純的價(jià)格競(jìng)爭(zhēng)，勞動(dòng)者需適應(yīng)不斷更新的職業(yè)要求，企業(yè)需具備一批高教育水平的工人，且將其作為產(chǎn)品質(zhì)量和服務(wù)以及增強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力的核心。

后福特主義采取的與福特主義完全不同的企業(yè)管理方式，如“生產(chǎn)島”取締“生產(chǎn)線”，管理者與工人在工作中組成一個(gè)團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)中的每一個(gè)人除了有能力完成自己的工作之外，還必須具備完成其他成員的工作任務(wù)的能力，這種工作模式則對(duì)工人提出多技能、合作精神強(qiáng)和責(zé)任感重的要求。后福特主義認(rèn)為職業(yè)教育是國(guó)家的公益事業(yè)，國(guó)家只有持續(xù)給予投資，才可保證工人高就業(yè)、高技能、高工資，以及國(guó)家經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力增強(qiáng)。在后福特主義看來，職業(yè)教育與培訓(xùn)是市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力和社會(huì)公正性的關(guān)鍵，經(jīng)濟(jì)全球化帶來的不只是對(duì)工人技能的挑戰(zhàn)，更是工人權(quán)益和工作條件的挑戰(zhàn)，而只有更好地發(fā)展職業(yè)教育和政府的鼎力支持，才能盡可能地減少社會(huì)不平等，實(shí)現(xiàn)勞資信任，增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力。

（三）職業(yè)教育中的“教育性”訴求

杜威反對(duì)心智與身體分離，堅(jiān)持教育有機(jī)統(tǒng)一的一元論，因而提出與普洛瑟注重提升未來工作勝任力的“為職業(yè)而教育”相對(duì)、注重人的成長(zhǎng)和社會(huì)改造的“通過職業(yè)而教育”。注重社會(huì)效率的職業(yè)主義強(qiáng)調(diào)的教育二元論，將普通教育與職業(yè)教育分離，開設(shè)機(jī)械單一的職業(yè)課程，在杜威看來，這只是符合企業(yè)職業(yè)的培訓(xùn)課程，不僅會(huì)使學(xué)生感到枯燥無味，達(dá)不到培訓(xùn)目標(biāo)，更是建立在損害人的心智成長(zhǎng)基礎(chǔ)之上，忽略人的自身發(fā)展與價(jià)值，如此偏狹的職業(yè)教育隨時(shí)成為企業(yè)培訓(xùn)的替代品并淪為工業(yè)社會(huì)的附庸。杜威希望把職業(yè)引入課堂，通過職業(yè)課程的方式教授理論，以期達(dá)到職業(yè)的民主與教育性。學(xué)生則通過職業(yè)學(xué)習(xí)，不只是身體發(fā)展與產(chǎn)品制造，更重要的是通過“反思性思考”獲得探索性學(xué)習(xí)，獲得獨(dú)立思考問題、判斷問題和解決問題的能力，職業(yè)教育則在人的生長(zhǎng)與發(fā)展中實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值。在具體教學(xué)與課程內(nèi)容方面，杜威“通過職業(yè)而教育”根據(jù)人的成長(zhǎng)的終極性和職業(yè)的教育性而設(shè)置課程，遠(yuǎn)超于未來從事的某職業(yè)種類與范圍。在職業(yè)教育的總體目標(biāo)方面，杜威與普洛瑟“為職業(yè)而教育”不同，他強(qiáng)調(diào)教育給予學(xué)生的是適應(yīng)不斷變化的工作環(huán)境與社會(huì)環(huán)境的能力，不僅包括專業(yè)知識(shí)與技能，更包括增強(qiáng)適應(yīng)性的基本知識(shí)與一般能力，使之不因變化萬(wàn)千的環(huán)境而無所適從。

三、職業(yè)教育博雅取向的實(shí)現(xiàn)——基于課程整合

（一）在橫向上，課程內(nèi)容“普職融合”

博雅教育著眼于培養(yǎng)“全人”，重視健全人格和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生的專業(yè)技能，尤其突出人文素養(yǎng)，在培養(yǎng)目標(biāo)上既注重做事更注重做人，在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，要求既有深度更要有廣度?，F(xiàn)代博雅教育強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)給予學(xué)生扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和熟練技能的同時(shí)，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的公民意識(shí)，使他們具備敏銳的洞察力、開闊的視野、社交能力和社會(huì)責(zé)任感，并在瞬息萬(wàn)變的生活環(huán)境與工作環(huán)境中勇于追求自己的目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)價(jià)值。博雅課程的設(shè)置與博雅教育的培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)，既要學(xué)生接受專業(yè)知識(shí)的教育又要接受人文教育，即普職融合。

課程內(nèi)容的普職融合體現(xiàn)在職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程的內(nèi)容相互融合的 “一元化”。典型的模式之一是“單向整合模式”，即在學(xué)術(shù)課程中加入職業(yè)項(xiàng)目的應(yīng)用元素（與此相對(duì)應(yīng)的是“職業(yè)科”當(dāng)中加入學(xué)術(shù)的元素）。例如數(shù)學(xué)課程，傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)脫離生活實(shí)際，對(duì)于學(xué)生來說既抽象難學(xué)，又感覺毫無用處，更無興趣可言，教學(xué)質(zhì)量欠佳，這種狀態(tài)催生了數(shù)學(xué)與職業(yè)相結(jié)合的課程，重視數(shù)學(xué)知識(shí)在職業(yè)中的運(yùn)用，如數(shù)學(xué)與信息技術(shù)、工業(yè)技術(shù)、商業(yè)、農(nóng)業(yè)等職業(yè)的融合，使學(xué)生具備在未來從事的職業(yè)中應(yīng)用數(shù)學(xué)的能力。再如語(yǔ)文課程，擺脫傳統(tǒng)的死記硬背、老套古板，在原有課程的基礎(chǔ)上整合文化、商務(wù)、網(wǎng)絡(luò)、應(yīng)用等元素，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，鍛煉學(xué)生的讀寫能力，通過真實(shí)的讀寫任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生充分理解職業(yè)課程內(nèi)容，恰當(dāng)運(yùn)用讀寫策略，逐步提高讀寫能力。

再者，問題中心課程，即以某一特定情境中的特定問題為中心來整合職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程，使兩類課程在“問題”層面上有機(jī)地結(jié)合在一起。在情境中，將知識(shí)、能力和態(tài)度融合于學(xué)習(xí)“任務(wù)”中，將職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程緊密結(jié)合，不僅增加職業(yè)教師與學(xué)術(shù)教師的合作，尤其加強(qiáng)了學(xué)生與教師的聯(lián)系與相互配合。認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境對(duì)認(rèn)知理解起關(guān)鍵性作用，學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中真正理解知識(shí)才有意義。如通過背字典學(xué)習(xí)語(yǔ)言與通過在真實(shí)的交流情境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言所得效果相差甚遠(yuǎn)。正如杜威指出，課程設(shè)計(jì)不是為了職業(yè)做準(zhǔn)備，而是讓學(xué)生在真實(shí)的職業(yè)情境中體驗(yàn)、學(xué)習(xí)，并將抽象的學(xué)科知識(shí)運(yùn)用到情境中，解決情境問題。

（二）在縱向上，生涯教育中“普職融合”

隨著學(xué)習(xí)型社會(huì)的到來，以終身教育為核心的生涯教育應(yīng)運(yùn)而生。與之匹配的課程設(shè)計(jì)和安排，首先強(qiáng)調(diào)人生目標(biāo)，它是生命的精神支柱和原動(dòng)力，是人生活和職業(yè)的風(fēng)向標(biāo)；其次強(qiáng)調(diào)職業(yè)認(rèn)同感，職業(yè)角色是實(shí)現(xiàn)人生目標(biāo)的載體，人只有真正理解職業(yè)的意義，才可通過職業(yè)實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值；最后強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，生涯教育是從出生至生命完結(jié)的歷程，所謂“活到老，學(xué)到老”，人生發(fā)展階段各不相同，所處環(huán)境變化萬(wàn)千，唯有無止境地學(xué)習(xí)，才可適應(yīng)發(fā)展。

21世紀(jì)初，美國(guó) STC理念逐步形成，STC即School to Career（從學(xué)校到生涯）。STC理念的核心內(nèi)涵包括：終身職業(yè)教育、全民職業(yè)教育、關(guān)注學(xué)生個(gè)體發(fā)展、加強(qiáng)與企業(yè)界合作等。從中可看出，職業(yè)教育的關(guān)注點(diǎn)由單純工作技能準(zhǔn)備轉(zhuǎn)向個(gè)體人的生涯發(fā)展，不局限于橫向的發(fā)展，更強(qiáng)調(diào)縱向的銜接。如美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)與技能持續(xù)發(fā)展的中學(xué)課程與大學(xué)課程的縱向銜接，在銜接中注重學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合。該計(jì)劃的最終目標(biāo)兼具升學(xué)與終身發(fā)展，其一，提高學(xué)生的學(xué)術(shù)水平，為進(jìn)入大學(xué)做準(zhǔn)備；其二，增強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)與技能，為成為企業(yè)技術(shù)技能型人才奠定基礎(chǔ)，并對(duì)終身發(fā)展有很大裨益。

在社會(huì)的不斷演變中，職業(yè)教育與博雅教育彼此融合，教育“二元論”不再適應(yīng)社會(huì)對(duì)教育的要求，博雅教育進(jìn)入職業(yè)教育成為必然趨向，職業(yè)教育中的“博雅元素”愈顯明晰。

［1］（美）約翰·杜威.學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校［M］.趙祥麟，任鐘印，等，譯.北京：人民教育出版社，1994.

［2］Snedden，D.Fundamental distinctions between liberal andvocational education［A］//National Education Association，Journal ofproceedings and addresses of the fifty-second annualmeeting.1914：152.

［3］（美）杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

［4］Dewey，J.Democracy and Education［M］.New York：Macmillan.1916.

［5］路寶利.美國(guó)中等職業(yè)教育發(fā)展的職業(yè)主義與民主主義之爭(zhēng)：“普杜之辯”研究［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2015.

（責(zé)任編輯：楊在良）

On the Liberal ArtsOrientation of Vocational Education

SUN Ning，ZHANG Xiao-jun
（HebeiNormal University of Science&Technology，Qinhuangdao Hebei066004，China）

In the constantly changing vocational education，professionalism course has been emphasized and the social efficiency and promoted post competency has been considerably achieved.However，because of being confined to“dualism”of education，the issue of liberal education and vocational education has been split，On the basis of criticizing the traditional significance of vocational education，in terms of“monism”of education，based on the appeal to liberal arts in vocational education and through the integration of vocational courses and academic courses，the idea of the career education of cultivating“holistic man”is presented in the paper.

vocational education；liberal arts orientation；curriculum integration；career education

G710

A

1672-5727（2016）10-0009-04

孫寧（1987—），女，河北科技師范學(xué)院職教研究所職業(yè)技術(shù)教育學(xué)2015級(jí)碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論。

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“中國(guó)職業(yè)教育原創(chuàng)困境與范式轉(zhuǎn)換研究”（項(xiàng)目編號(hào)：15YJA880045）