教學智慧生成的“四個要點”

□濮志堅

教學智慧生成的“四個要點”

□濮志堅

教學智慧是教師面臨復雜教學情況所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。要成為一名優(yōu)秀的數學教師，可著力從教學智慧生成的“四個要點”——精讀教材、精準預設、精研學情、精心傾聽等方面積淀專業(yè)素養(yǎng)，磨煉教學智慧，適時抓住課堂資源，動態(tài)生成精彩課堂。這樣，教師才能在“意外”出現時或特定情境中沉著“接招”，瞬間決策，讓課堂在隨機推進中留住鮮活，朝著“明亮一方”高速“沖刺”！

教學智慧 四個要點 教材 預設 學情 傾聽

當我們走進新課程導引下極富開放性、生成性的新課堂時，教師面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)：在教案的預設思路中，你能隨機應變去吸納現場生成的精彩嗎？在把握教材、憑借文本的同時，你能機敏應對節(jié)外生枝的干擾嗎？在平等對話的課堂交往中，你能揮灑自如地正確引導嗎？所有這些場面的應對，恐怕都涉及教師的一項非常重要的專業(yè)素養(yǎng)——教學智慧。教學智慧是教師面臨復雜教學情況所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如果教師沒有深厚的教學功底，沒有高超的應變術，是難以讓課堂教學“善始善終”的，必定會因各種意外而讓教學“打折扣”。然而，教師在課堂上出現的不知所措的狀況，真的只是教學智慧的缺失嗎？若深究一下，筆者認為是綜合素質的欠缺與不足。

那么，教師應該著力從哪些方面積淀專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)教學智慧，從而鑄造精彩課堂呢？

一、精讀教材——教學智慧的“基點”

記得一位知名特級教師曾說過：“教材研究透了，課實際上也就備得差不多了?！边@話雖然聽起來似乎有些玄乎，但實際上相當有道理。精讀教材是上好一節(jié)課的核心環(huán)節(jié)。教師在備課之前，應精心解讀教材，準確而全面地把握教材內容，唯此方能設計出完善而周密的教學方案。反之，如果教師自己對教學內容都沒有把握到位，那么就很難設計出高質量的教學方案。在這種情況下，“走教案”都勉為其難，要是一旦遇上課堂中隨時都可能出現的意外，又談何靈光一閃的“教學智慧”呢？以下是人教版二年級上冊“解決問題”的一個教學片段。

【教學片段】

師：我們先來幫面包房師傅解決問題。我一共做了54個面包。第一小隊買了22個面包，第二小隊買了8個面包。還剩多少個面包？

師：你能解決這個問題嗎？以小組為單位，相互討論一下。（小組合作）

生：54-22-8=24。

師：你是先算什么，再算什么？

生：我先算54-22=32，再算32-8=24。（教師隨即板書：54-22=32 32-8=24）

師：先算54-22，你是怎么想的？

生：因為我先算第一小隊買走了22個面包，所以先算54-22。

師：說得真好，我們把54-22=32、32-8=24叫作分步列式，把54-22-8=24叫作綜合算式。不管是分步還是綜合，其實方法是一樣的。我們把它們叫作方法一。

【分析】

顯然，當學生回答“54-22怎么想”的時候，教師沒有抓住教學資源，沒有順著學生的思路走下去，而是繼續(xù)走教學流程。那么，在許多教師看來，是該教師教學智慧的缺失，但是否也看到了，該教師是否知道解決問題該教給孩子什么？是否研讀教材了？在教學“解決問題”有關的課時，許多教師會比較注重計算結果，只要學生能列出算式，就“鳴金收兵”。殊不知，學生是知其然，卻不知其所以然。

那么，就“解決問題”這個內容而言，教師該如何把握教程呢？筆者認為，首先該關注“數量關系”滲透。許多學生對兩種數量采用何種運算非常頭痛，通過對信息的充分理解，數量關系的分析（總數-第一隊買走的個數=剩下的個數，剩下的個數-第二隊買走的個數=剩下的個數），并進行運算方法的選擇，才能熟練地掌握解決問題的技能，并將“數量關系”熟練靈活地應用于解決問題之中。另外，應該注重“中間問題”的尋找。分析完“54-22”的數量關系后，教師應接著追問：54-22可以求出什么？（第一小隊買走22個后，還剩幾個面包）再求出什么？解決問題時，學生知道了分析問題的方法，培養(yǎng)了尋找中間問題的能力，那么解決問題自然勢如破竹了。對教材研究透了，教學也就有了強有力的支撐和“基點”。

二、精準預設——教學智慧的“起點”

一堂好課，不能沒有好的教學預設。教學預設包含甚廣，但筆者認為，當前數學教師需要著力關注的有兩大方面：一是對教學語言的預設（如導入語、評價語等），二是對學情走向的預設（如學生可能出現的各種反應或即興回答等）。大多數教師比較注重前者，很少在后者下功夫。細節(jié)決定成敗，如果不注重后者，不預設學生在課堂上可能出現的各種聲音，那就有可能讓教師不知所措，甚至不知所云，讓聽課老師瞠目結舌。這是人教版小學數學三年級上冊“四邊形的認識”的教學片段。

【教學片段】

師：在長方形里面畫一條線段，能否分成兩個四邊形。（學生操作）

生：我是橫著畫，豎著畫的，畫了兩種。

師：還有別的畫法嗎？

生：我是斜著畫的。

師：只有這么三種嗎？

生：還有很多種，只要別沿著兩個斜對的角畫就行了。

師：那會變成什么？

生：會變成兩個三角形。

師：你們可真棒。（接著教師課件出示圖形）這樣可以嗎？變成什么了？

圖1

生：變成了一個正方形和一個長方形。

師：嗯？左邊的是正方形嗎？

生：是的。

師：確定嗎？

生：確定。

師只好無奈地說：你們說是什么就是什么吧！我們接著往下看。

【分析】

對于三年級的學生來說，僅憑借肉眼，是很難分辨左邊的圖形是長方形還是正方形。而教師此時表現的無奈，可以說明其沒有充分估計到學生可能會有的各種想法，也就是預設不足、不到位。分析一下學生出現錯誤判斷的原因：圖1中左邊的圖形，本身就與正方形相似，而且經過投影，或者因為學生座位的關系，當然有各種可能性發(fā)生。教師在課前，就應仔細觀察自己預設的這個圖形，分析學生有可能出現的各種狀況，這樣就不會不知所措了。

數學是一門非常嚴謹周密的學科，不能想當然。當學生無法判斷時，教師應詢問學生：我們怎么樣可以知道這個圖形是正方形呢？學生肯定回答：用尺子量一量，四條邊都相等，就是正方形。教師就可以用尺子量，讓學生知道這是錯誤判斷。從中也可以教育學生，很多時候不能光用直覺判斷，要用工具判斷，要用事實說話。所以，許多時候出現的意外狀況，不是教師教學智慧欠缺，而是預設得不夠到位，只有精心預設教師的課堂語言和學生可能的回答，才能更好地行走于課堂，才能運用自己的教學智慧，展開精彩的瞬間。

三、精研學情——教學智慧的“支點”

在提倡有效教學的今天，在課前設計教案時，比較透徹地了解學生的情況顯得尤為重要。當我們把特級教師的教學設計搬到自己的課堂當中時，難免會發(fā)現其實自己的學生并不是很“合作”，教師在參加上課比賽或上展示課時，都要經過反復的試教，也就是“磨課”，才能勉強通過。為什么名師的教學設計在自己的課堂中一下子行不通了，為什么精心設計的教案還要經過如此的反復試教才可以真正走上課堂呢？筆者認為其中一個重要的原因是我們設計教案時往往更注重教材，對學生卻關注不夠。這樣就會造成設計出的教案不適用，教學效果不佳，對提高課堂效率起不到太大的作用。以下是人教版小學數學三年級下冊“小數的初步認識”的教學片段。

師：我們知道1米等于10分米（板書：1米=10分米），老師把1米平均分成10份，取其中的一份是？

生：1分米。

師：1分米用分數表示就是——

生：十分之一米。

師：現在，誰知道分數十分之一米代表什么意思？

（教室里一片寂靜）

師：十分之一米，表示把1米平均分成10份，取其中的一份，就是十分之一米。誰愿意來說一說？

生：把1米分成10份，取其中的1份，就是十分之一米。

師：你們發(fā)現他漏了哪個詞？

生：平均分。

師：對啊，那誰能來說一說？

……

師：通過我們的共同研究，我們知道了1分米不但可以用分數十分之一米來表示，也可以用小數0.1米來表示，雖然它們表示的方法不同，但表達的意思卻是一樣的?，F在，你知道小數0.1米表示什么意思呢？（又冷場了，師連忙補救）

師：0.1米的意思和十分之一米的意思是一樣的，表示把1米平均分成10份，取其中的一份，就是0.1米。（這時生才反應過來）

課前，教師清晰地知道，小數的初步認識要以分數的知識為基礎來學。但是，教師卻沒有了解學生的學情。因為“分數的初步認識”是三年級上冊學的內容，到下一冊學小數時，許多學生對分數的認知已經有些模糊，需要教師重新喚醒學生的舊知，才能更好地學習新知。在以上教學片段中，教師表現出來的種種不知所措，課堂中的種種冷場，很明顯和學生對分數的認知有密切的關系。如果教師在課前了解了學生對分數的認知狀況，先給予必要的復習回顧，有了這個橋梁，對學好新知必將是一個有力的“支點”。

四、精心傾聽——教學智慧的“亮點”

在平時的課堂教學中，教師應善于傾聽學生的發(fā)言，去捕捉教學過程中稍縱即逝的、極有利用價值的、動態(tài)生成的教學資源，及時調整教學進程，改變教學策略，提升課堂教學的時效性與針對性，將教學智慧發(fā)揮得淋漓盡致，從而增強教學效果，提高課堂效率。以下是人教版小學數學三年級下冊“平均數”的教學片段。

【教學片段】

師：老師將班中一組男生（4人）和一組女生（5人）一次連續(xù)踢毽子的成績繪制成了統(tǒng)計表。仔細觀察，從表中你能發(fā)現哪些信息？

1號 2號 3號 4號 5號男生6 9 7 6 -女生 10 4 7 5 4

……

師：同學們發(fā)現了這么多信息，如果這是一次小組比賽，你們肯定想知道：勝利屬于男生還是女生呢？

生：我認為是女生，因為女生1號踢了10個，踢得最多。

師：哦，你是這樣想的。還有不同意見嗎？

生：我認為女生贏，因為女生人數多，踢的總個數也多。

生：我認為是男生，因為男生踢的平均數多。

（教師有些不知所措，怎么這么快出現了平均數）

師：哦，你已經知道平均數了。

師：同意女生的舉手（都舉手了）。同意男生的舉手（就剛剛回答的那個男生舉手）?，F在意見不統(tǒng)一，怎么辦？這樣吧，咱們來一次小小的辯論賽，大家可以發(fā)表自己的意見，也可以反駁別人的觀點，看看誰說得最有道理。（學生討論）

師：誰來說說你贊同誰的觀點，為什么？

生：我認為女生獲勝，因為女生的人數多，總數也多。

生：女生踢得最少是4個，男生最少是6個，所以男生獲勝。

（學生想表達的，也是光比某個同學的成績，但教師沒有認真傾聽）

師：哦，你是這樣想的。

師小結：經過大家的討論，有的同學提出了比某一個同學的成績，如女生1號踢得最多，女生就獲勝，光比某一個同學的成績，你認為合理嗎？（不合理）那么比兩組同學踢的總個數，你認為公平嗎？（不公平）為什么？

生：男生人數少，女生人數多。

師：那怎么樣比才公平呢？我們再討論一下。

【分析】

這一教學片段中，當教師問道：勝利屬于男生還是女生時，顯然，教師預設之中只需要學生回答男生獲勝或者女生獲勝就行了。之后，設計討論和辯論環(huán)節(jié)，認為預設多么完美，教學過程將多么精彩。教師心中如此巧妙的設計，哪肯輕易刪減。誰知，學生哪管老師你怎么預設的，在沒有討論和辯論之前，就把自己認為男生獲勝或女生獲勝的理由給說了，而且連這時不想讓他提前出現的“平均數”都出來了，這可傷腦筋，怎么辦呢？教師的做法是，當作沒有聽見，只聽見孩子有不同的聲音就行了，反正有些認為男生獲勝，有些認為女生獲勝，就可以繼續(xù)自己的預設——先討論，然后進行辯論賽。

學生的聲音，你用心傾聽了嗎？前面三個學生的回答，多么精彩啊，你怎么能當作沒有聽見呢？設想，這個片段如果這樣改：

生：我認為是女生，因為女生1號踢了10個，踢得最多。

師：哦，是啊，男生最多的才9個，也就是說，你認為只要比男生組和女生組踢得最多的那個同學就行了，是嗎？

生：我認為女生贏，因為女生人數多，踢的總個數也多。

師：哦，你是用男生和女生人數來比較的，女生人數多，踢的總數自然就多，是這么推理的嗎？

生：我認為是男生，因為男生踢的平均數多。

師表示出吃驚的樣子：這位同學說了一個我們第一次接觸的數——平均數，能說給大家聽聽嗎？

師小結：剛剛經過討論，同學們出現了3種情況，第一個同學說，比男生組和女生組踢得最多的那一個同學的成績就行了，你們認為可行嗎？

生：不可行，我們比的是兩個組的成績，光比一個同學不行。

師：那比他們兩個組的踢的總個數行嗎？公平嗎？

生：不公平，因為兩個組人數不一樣，女生人數多。

師：那怎么比公平呢？

生：比平均數。

這個片段中，教師緊緊抓住這三個學生的信息：比最大數、比總個數、比平均數。根據學生的三種聲音，教師通過追問，讓他們分析哪種最為合理。如此教學，教師充分把握課堂自然生成的資源，發(fā)揮了教學智慧，不盲目實施自己的教案，及時改動教學進程，自然是智慧的課堂，高效的課堂。

總之，教師只有關注學生的需要，聆聽課堂上所涌現的各種聲音，傾聽他們內心的想法，走進學生的心靈，在此基礎上，教師才能逐漸磨煉出教學智慧，抓住課堂資源，動態(tài)生成精彩課堂，才能在“意外”出現時或特定情境中沉著“接招”，瞬間決策，讓課堂在隨機推進中留住鮮活，朝著“明亮一方”高速“沖刺”！

[1]陳果.關注精心預設，構建動態(tài)生成[J].小學教學（數學版），2010（5）.

[2]蘇志強.老師，請您傾聽學生的聲音[J].小學數學教育，2012（3）.

（浙江省紹興市柯橋區(qū)夏履鎮(zhèn)中心小學 312000）