高中文言文教學(xué)應(yīng)剖情析理

丁淑娟

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高中文言文教學(xué)應(yīng)剖情析理

丁淑娟

文言文教學(xué)，一直是語(yǔ)文教學(xué)中的重點(diǎn)，更是其中的難點(diǎn)。與不少同行交流，都有這樣的一些思考：我們?cè)谖难晕慕虒W(xué)中，究竟能教給學(xué)生什么？應(yīng)該教給學(xué)生什么？確實(shí)，在文言文教學(xué)中，受限于考試指揮棒，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、接受水平，我們似乎更多地是在文言字詞句上下功夫，或者是簡(jiǎn)單地就文言文寫(xiě)作的背景進(jìn)行交待，來(lái)闡述作者要傳遞的情感。這樣的教學(xué)，可以說(shuō)占了大多數(shù)，看似面面俱到，既照顧到了對(duì)文言字詞句的學(xué)習(xí)，也照顧到了文言文內(nèi)容、情感的理解，但卻出現(xiàn)了不必要的割裂。筆者以為，在高中文言文教學(xué)中，應(yīng)以剖情析理為主，將字詞句學(xué)習(xí)與背景解讀、內(nèi)容解讀、主旨理解等有機(jī)結(jié)合起來(lái)，做到“三知”，真正領(lǐng)略文言文中的文氣。本文就以《指南錄后序》教學(xué)為例，簡(jiǎn)單談?wù)勅绾蝿兾鑫难晕膶?xiě)作首尾、內(nèi)在情感、背后義理。

一、察背景，知首尾

《指南錄后序》是文天祥為自己的詩(shī)集《指南錄》所寫(xiě)的一篇序文，序文簡(jiǎn)要地記寫(xiě)了自己出使元營(yíng)后的艱險(xiǎn)遭遇。在具體課堂教學(xué)中，我沒(méi)有大肆特談文天祥出城之前的實(shí)際情況，也就是所謂的背景。在文言文教學(xué)中，對(duì)寫(xiě)作背景的感知，可以有意識(shí)地讓學(xué)生在具體的詞句中感受，這樣兼顧理解，才能知道文言文中所寫(xiě)內(nèi)容、情感的前因后果。只有通過(guò)對(duì)背景的深刻感知，了解到文章寫(xiě)作的首尾，才能真正讓學(xué)生走進(jìn)文本。

在具體教學(xué)中，我設(shè)置了這樣一個(gè)情境來(lái)向?qū)W生發(fā)問(wèn)，引導(dǎo)他們結(jié)合文章來(lái)感知背景。我用課件打開(kāi)當(dāng)時(shí)元軍與宋軍對(duì)峙圖，讓大家設(shè)想，作為宋朝一方，大家可選擇的路徑有哪些？能不能用盡可能簡(jiǎn)單的語(yǔ)言來(lái)表述。不少學(xué)生想到無(wú)外乎五種路徑，出城戰(zhàn)而勝之、固守待援拖之、待敵未來(lái)逃之、雙放交談和之、打開(kāi)城門(mén)降之。確實(shí)，面臨這樣的背景，也只有這五種方法。于是，我繼續(xù)問(wèn)道，請(qǐng)大家再想，此時(shí)此刻元軍已經(jīng)圍城，我們還能怎么辦？不少學(xué)生發(fā)現(xiàn)，前三種方法已經(jīng)行不通，最后一種方法不可能，最好的方法看來(lái)只有試試和談了。這時(shí)，讀文章第一小節(jié)，大家終于能深切感覺(jué)到了文天祥出使元營(yíng)的首尾。作者簡(jiǎn)單一句“時(shí)北兵已迫修門(mén)外，戰(zhàn)、守、遷皆不及施”就把當(dāng)時(shí)明廷所面臨的情況簡(jiǎn)潔地表達(dá)出來(lái)，“迫”字道出元兵兵臨城下、即將攻城的嚴(yán)峻事實(shí)；“戰(zhàn)”“守”“遷”則是三種常規(guī)的應(yīng)對(duì)方案，但此時(shí)“皆不及施”，有力地表現(xiàn)了當(dāng)時(shí)情況危急，國(guó)家面臨著生死存亡的形勢(shì)，也交代了自己“不得愛(ài)身”“一行”的原因所在，就是為了去求和，不過(guò)是為了朝廷顏面，說(shuō)成是“覘北”和“紓禍”，這就是作者逃亡的大背景。

二、析色彩，知情感

《指南錄后序》主要是文天祥說(shuō)明自己在逃亡過(guò)程中，抄錄詩(shī)篇和編纂詩(shī)集的目的，表達(dá)的是他心指南宋、冒死南歸的愛(ài)國(guó)之情。因此，在文章中，作者遣詞造句的色彩性很強(qiáng)，就是為了傳遞豐富而鮮明的情感。其實(shí)，由于文言文普遍言簡(jiǎn)意豐的特質(zhì)，很多時(shí)候作者較少用筆墨去鋪敘情感，更多地是通過(guò)詞語(yǔ)本身的情感色彩來(lái)表達(dá)。往往兩個(gè)字意思差不多，但表達(dá)的內(nèi)涵卻大不一樣，傳遞的情感也大相徑庭。所以，在文言文課堂教學(xué)中，我們應(yīng)該注重對(duì)具體字詞色彩內(nèi)涵的分析，挖掘詞句背后的情感。

文中，作者來(lái)到元營(yíng)卻遭到扣押，由于作者要批判的對(duì)象很明確，理由也很直接，因此字詞的情感色彩并不隱晦，面對(duì)無(wú)恥內(nèi)奸和敵人，在語(yǔ)言文字上，作者極盡蔑視與鄙夷。于是在教學(xué)中，我就要求學(xué)生將其中的帶有情感色彩的字詞圈出來(lái)，在理解字詞含義的基礎(chǔ)上把握其中的情感內(nèi)涵。比如，對(duì)于“呂師孟”和“賈余慶”兩個(gè)奸人，作者在文中用了兩個(gè)句子描述，一為“構(gòu)惡于前”，一為“獻(xiàn)諂于后”，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的兩句描寫(xiě)就把兩人的丑陋、無(wú)恥的小人面目刻畫(huà)得繪形繪影。再如，面對(duì)敵人，“則直前詬虜帥失信”。稱之“虜帥”并“詬”之，蔑視憤恨之情，不言而喻；后文的“詆大酋”“罵逆賊”等詞，也情感鮮明，通過(guò)不同的字詞，表達(dá)了內(nèi)心對(duì)敵賊的憤慨與痛恨。在這樣的引導(dǎo)分析下，學(xué)生對(duì)作者的情感把握既很到位，也很深刻。

三、剖情形，知義理

《指南錄》及這篇序文，與其說(shuō)是詩(shī)文，不如說(shuō)是作者文天祥的內(nèi)心獨(dú)白。作者在逃亡過(guò)程中，一方面憂心國(guó)家、懷念故國(guó)，另一方面又蒙受誤解冤屈，于是他希望能藉此來(lái)傳遞自己真正的內(nèi)心，這是作者的創(chuàng)作詩(shī)文的終極目的。作者在逃亡過(guò)程中，經(jīng)歷了很多現(xiàn)實(shí)中難以想象的苦難，有足夠的時(shí)間與經(jīng)歷去思考關(guān)于死亡的話題。如果不明白這一點(diǎn)，和對(duì)死亡沒(méi)有什么概念的學(xué)生來(lái)談生死，恐怕很難切中內(nèi)心，更不要說(shuō)明白作者文字背后的深刻內(nèi)涵了。類似的情況，在文言文教學(xué)中比較常見(jiàn)，由于時(shí)代不同、經(jīng)歷不同、文化不同等各種因素，現(xiàn)在的學(xué)生已經(jīng)很難理解古人內(nèi)心的堅(jiān)守，這也是文言文教學(xué)中必須要打破的文化隔膜。

在具體教學(xué)中，我反其道而行之，將不少教師認(rèn)為比較單調(diào)、沒(méi)什么好教的第四節(jié)和第五節(jié)作為教學(xué)的重點(diǎn)，通過(guò)放大剖析文天祥僥幸逃脫、直面死亡的具體情形，來(lái)對(duì)比反襯一位手無(wú)縛雞之力的文人、一位尊貴榮享的官員，在家國(guó)將滅、生死不卜之前的抉擇與堅(jiān)守。比如，我引導(dǎo)學(xué)生來(lái)欣賞文章中作者描繪自己逃脫的艱險(xiǎn)情形：文中作者用了一批動(dòng)詞，如“得”“奔”“變”“詭”“行”“宿”“出沒(méi)”“避”“出”“渡”“入”“展轉(zhuǎn)”等十幾個(gè)詞，扼要寫(xiě)出南歸行程，竟無(wú)一重復(fù)，把期間的驚險(xiǎn)歷程和窘迫之狀，刻畫(huà)得真實(shí)傳神，讓大家試想其中的波折與困苦。又如述說(shuō)自己的九死一生時(shí)，作者用了十八個(gè)“死”句，寫(xiě)出十七次非人世所堪的險(xiǎn)惡經(jīng)歷，再現(xiàn)了此次北行歷經(jīng)的磨難，驚心動(dòng)魄，極富變化。通過(guò)這樣的情形描摹，一位在生死場(chǎng)徘徊的忠臣義士形象就鮮明凸現(xiàn)出來(lái)，那么對(duì)下文作者呶呶不休的故國(guó)之情、堅(jiān)定不移的報(bào)國(guó)之心也就很好理解了。

文言文教學(xué)的本質(zhì)不是僅僅去學(xué)習(xí)一些現(xiàn)在已經(jīng)基本用不上的文言字詞句，也不是像學(xué)歷史一樣了解過(guò)去的一段史實(shí)，更不是概念性地感知古人表達(dá)的一些情感，而是要通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章字詞句的理解來(lái)剖情析理，領(lǐng)會(huì)文章所傳遞的精神之氣，比如《指南錄后序》中的正氣，就是在一詞一句中領(lǐng)會(huì)出的，這也是文言文本身的精髓，也是文言文教學(xué)義不容辭的責(zé)任。在具體教學(xué)中，教師一定要找準(zhǔn)文言文教學(xué)的定位，真正引領(lǐng)學(xué)生明確寫(xiě)作首尾、理解內(nèi)在情感、知曉背后義理，理解和吸收文言文中蘊(yùn)含和傳遞的民族文化精髓。

[作者通聯(lián)：江蘇南通市劉橋中學(xué)]