中小學教學過度的表現及原因

蓋靜

摘 要 以公共性和個性化標準來審視當前的中小學課堂教學，可以發(fā)現，在當前的中小學教學中存在著教學過度的現象。這具體表現在五個方面：高度重視智力發(fā)展，學生智力的整體發(fā)展被提前，心理發(fā)展和社會發(fā)展的內容和時間被壓縮和推遲；課堂三維目標發(fā)展不均衡，教師過度重視知識與技能、過程與方法，忽略情感價值觀教育；課堂教學要求過高、難度過大、挖掘過深；課堂教學內容過多、闡釋過度、操練過強；教學方法過度形式化。教師自身因素、家長與社會期待因素以及教育系統(tǒng)本身的影響是導致該現象的三方面原因。

關鍵詞 中小學 課堂教學 教學過度

教學過度，通常指的是教師對學生施以超越其年齡階段或承受能力的學習任務的現象。換言之，是教學超過其內在規(guī)定性的狀態(tài)[1]。從教學過度表現的內容、形式上來看，涉及課程的目標要求、難易程度、教學速度、拓展的深廣度等方面。綜觀原因，涉及到教育體制、評價體制、社會心理、教育觀、價值觀等多方面。

一、對照標準審視教學行為的合理度

教學過度是相對于兩類標準而言的。一是公共性標準，即教學所傳承的人類“文化基因”，如基本概念、基本道德、基本知識、基本方法、基本思想、基本經驗和各種應知應會的要求。這些標準的制定均要符合學生身心發(fā)展的規(guī)律，即對學生德智體美勞等各方面的要求，均不能超越學生的年齡階段或其承受能力。二是個性化的標準。學生的天賦千差萬別，因此，最佳的教學應該是適合每個學生個性發(fā)展需要的教學。由于遺傳和后天訓練等原因，個體可能在某些方面能力發(fā)展得比其他人要好得多，所以學生在接受公共性標準教育的同時，還要發(fā)展各自的優(yōu)勢智力部分。

兩類標準要同時兼顧，只重視其一本身就是一種過度。如果只重視公共性標準，那學生就如同標準化流水線生產的產品，高度同質化而缺乏個性；如果只重視個性化的標準，勢必會影響到學生其他方面的發(fā)展。正如加登納所言：一個正常的個體，只要他獲得機會，都可能使其每一種智力獲得某種程度的發(fā)展。所以，為了縮小學生各種智力之間的差異，至少在義務教育階段是不能忽略公共性標準的。因此，適度教學，應當是基本達到公共性標準的前提下，關注到每個學生個性發(fā)展的需要，使其在公共性標準與個性化標準上達到和諧統(tǒng)一。

二、走進課堂審視教學過度的表現

1.高度重視智力發(fā)展

學生智力的整體發(fā)展被提前，心理發(fā)展和社會發(fā)展的內容和時間被壓縮和推遲。從幼兒園開始，就普遍存在小學化、知識化和成人化現象。為了入學順利和適應小學的教學進度，在日常教學中增加了小學的內容，同時因為我國普通幼兒園師生是2∶（25～40）的配比，要完成較為繁重的管理和教學任務，一般都使用管制性規(guī)則而無暇顧及幼兒教育的核心目標之一是要激發(fā)孩子的思考能力和創(chuàng)新行為。進入小學階段后，為了迎合考試的高難度要求，教學內容不斷地出現高年級內容向低年級轉移的現象，升入初中后某些學校的部分學科常常是提前一個學期進入新授課。這樣的教學進度對絕大多數學生的學習興趣培養(yǎng)和人格的健全只會起到延緩和阻礙的作用，從江蘇近20年的數學高考成績來看，成績?yōu)榱惴值拿磕暧袔浊松踔辽先f人，縱使數學思維對每個人都很重要，但是過度的提前和過度的訓練導致相當一部分學生對數學產生了恐懼和厭惡。

哈佛大學心理學家費希爾用計算機模擬的方法，對人的發(fā)展的整體性進行了研究，發(fā)現了與皮亞杰觀點相似的現象，并把它命名為“皮亞杰效應”。他指出：“兒童的發(fā)展是若干個領域的整合，這些領域之間相互作用、相互影響，同時保持著平衡的狀態(tài)。如果對其中某個領域施加刺激（比如強化的訓練），盡管在短期內能夠引起兒童在該領域的進步，但是破壞了整體的平衡，使整體的發(fā)展脫離平衡狀態(tài)，產生某種彌散性效應。原先受到刺激的領域，最終也不能達到更高的水平?！盵2]

從費希爾和皮亞杰的研究中可知，兒童某一時期某一方面的快速發(fā)展并不能帶來兒童整體的快速發(fā)展，這種某一方面的快速發(fā)展反過來會破壞發(fā)展的整體性，限制其更進一步的發(fā)展。作為基礎教育的兒童階段如此，其他階段未嘗不是，所以作為知識的傳授者，在教給學生各種知識的同時，必須要考慮到我們行為的短期效應和長期效應，必須要考慮到學生長期發(fā)展的需要。

2.課堂三維目標發(fā)展不均衡

教師過度重視知識與技能、過程與方法，忽略情感價值觀教育。不僅整體階段存在偏差，課堂教學過程中同樣也存在重視智力發(fā)展、輕視情感價值觀的現象。楊帆在對課堂教學行為的有效性研究中發(fā)現，教師認為影響課堂教學的關鍵行為選項排在前三位的是：學科理論基礎（93.8%）、課堂管理（93.2%）和教學組織（92.0%），而教態(tài)（34.1%）與評價語言（15.3%）卻排在最后，可見教師對基礎教育新課改中的知識與技能以及過程與方法較為重視，而忽視了情感態(tài)度價值觀。學生喜歡的教師行為排在前三位的選項是教師的幽默（93.7%）、講課語言流暢思維清晰（80.0%）和尊重學生（40.7%），學生不喜歡的教師行為排在前三位的選項是教師的講授內容不清晰言行不一致（56.3%）、刻板嚴厲（49.4%）和偏愛學習好的學生看不起差生（41.8%）?？梢姡瑢W生除對自己的學業(yè)關心外，還渴望與教師有進一步的情感溝通[3]。一節(jié)課三維目標的完成要能夠同時兼顧到教師和學生雙方的需要，三個維度的完成是要根據學情、教情有彈性的合理分配，而不是根據教師主觀的需要隨意增加刪除或機械地執(zhí)行。

3.課堂教學要求過高、難度過大、挖掘過深

筆者2014年對所在區(qū)域內小學、初中和高中三個學段文理科共205名教師進行了一項調查，發(fā)現有66.57%的城區(qū)教師、47.79%的農村教師認為目前課堂上存在著要求過高、難度過大的現象。有63.53%的城區(qū)教師、34.66%的農村教師認為存在著挖掘過深的現象。如果沒有對課標的準確理解，沒有對學生狀況的準確定位，過高過深的目標只會使相當一部分學生的學習變成“蜻蜓點水”或“大雪無垠”。不僅教學目標無法真正完成，時間稍長還會影響學生學習的熱情和興趣，更為嚴重的是會導致學生對自己學習能力的懷疑和否定。

4.課堂教學內容過多、闡釋過度、操練過強

在同一個調查中，我們也發(fā)現，81.63%的城區(qū)教師和61.52%的農村教師認為課堂中存在著教師講授內容過多現象，56.45%的城區(qū)教師和62.61%的農村教師認為課堂存在闡釋過度的現象，57.03%的城區(qū)教師和38.19%的農村教師認為存在操練過強的現象。講授內容和課堂練習城區(qū)明顯高于農村，而在闡釋過度的問題上明顯農村高于城區(qū)，這兩者的差異可能緣于學生學習能力的差異和教師對學生的期望值不同。

教師的職能是“傳道、授業(yè)、解惑”，很多教師總是希望在有限的時間內給予學生更廣泛更全面的知識。適當的講授和闡釋有助于學生理解，而現在許多的課堂，內容安排得滿滿當當，一般知識點全面講，重點難點反復講；一般知識點平行練，重點難點換角度練。由此帶來的一個后果便是當今大多數學生在課堂上沒有充足的閱讀時間、思考時間和提問時間，也不太需要去思考，因為需要思考的問題老師都事先考慮到位并且解釋到位，所以也無需提出疑問或不會提問，只需要機械地理解、記憶和反復地練習即可。

5.教學方法過度形式化

恰當使用課堂教學方法能有助于教師順利地完成教學任務，也能更好地幫助學生學習，所以對教學方法的研究探討一直都是教育理論研究者和教育實踐者長期關注的問題。新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，為了達成這一目標，近年來課堂教學推廣使用較多的合作學習和對話互動等已為教師們所熟知，但是在實際教學過程中部分教師形式化較為嚴重，特別是有相關人員聽課檢查時更為明顯。以小組討論合作學習為例，許多教師對合作學習沒有較全面的理論學習，只是觀摩了幾節(jié)課，以為所謂小組合作學習就是布置一個主題，前后幾人形成一個小組一起討論或分工合作完成某一任務，最后各小組選派代表發(fā)言就行了。不管小組成員以什么層次、特質組成，不管組員之間如何長期協(xié)作成長，不管討論主題質量如何，不管主題與文體內容有無重要關聯，動輒小組討論，表面看似熱鬧，實則各小組總是那幾位比較突出的學生在整理答案，大多數小組成員在一旁或乘機調皮、或沉默不言、或事不關已，不能達到合作學習的目的，反而浪費時間。

同樣，為了響應新課程要讓學生主動參與的倡導和師生互動的主張，有些課堂上平添了許多師生問答，整個課堂幾乎為教師問、學生答所充滿，看似學生的參與積極性被調動了起來，師生一言一語似乎有了往來互動，但細察這些問答內容就會發(fā)現，它們多是一種熱鬧的課堂假象[4]，無法達到指向文本、有探究價值、能引起師生共同興趣、通過交流解決問題的真正互動。

有些課堂的多媒體使用也存在過度依賴的現象，部分教師未能準確把握多媒體與教師、教學內容、學生的關系，一味地依賴多媒體，幾乎就是照本宣科的電腦版。還有些老師對學生課堂生成的重要問題不能停留或深入探討，要么忽略，要么直接給出答案，因為擔心無法在規(guī)定時間展示完課件的全部內容。課堂教學方法的生搬硬用，說明新課程改革的進展在某些教師那里還停留在理念宣傳上，通過培訓知道了新課程改革所倡導的理念，但缺乏深刻的理解和有針對性的指導。

三、追根溯源剖析教學過度的原因

1.教師個人因素影響

教師個人因素的影響主要表現在三個方面。

（1）教師個人教學水平的影響

一個教師的成熟需要一定的工作時間、成功經驗和失敗經驗、名師的指導、學校環(huán)境的影響和自我領悟等因素，在相對成熟的過程中，一方面會因為個人能力的局限，對于課程目標解讀有偏差，對學生定位不準確，對某些教育教學現象缺乏科學合理的分析，對自身問題領悟遲緩等，這些原因會使教師在教學中無意識地教學過度。

（2）教師個人成長環(huán)境的影響

很多教師本身就是在題海戰(zhàn)術中成長起來的，所以，在教學中極易將耳濡目染、潛移默化學習到的這些方法有意或無意地拿來訓練學生。

（3）教師個人心理素質的影響

教師在接受專業(yè)知識培訓期間，對于教學的目標、方法都有過系統(tǒng)學習，深知遵循教學規(guī)律的重要性，但在實際操作過程中，能堅持對教學科學的理解，不為任何個人或世俗的主觀因素所左右，真正做到尊重規(guī)律，按規(guī)律辦事，實現教育最終目標的人只占少數。本區(qū)參與調查的71.43%教師表示，在個人需求和學生的需求發(fā)生沖突時，意識層面會優(yōu)先服從學生需求，但是潛意識層面會優(yōu)先滿足自身的需求。

2.教師的角色不清、職責不明、邊界模糊

教師是一個特殊的職業(yè)，同時兼有多種角色。美國的D.JohnMclntyre和MaryJohn OHair認為教師具有組織者、交流者、激發(fā)者、管理者、職業(yè)、倫理者、咨詢者等角色。其中在倫理者角色中強調倫理與教學首先需要注意的問題就是：應該培養(yǎng)學生的自主性。一方面，教師應當運用方法提高學生基于事實的推理能力并且培養(yǎng)學生合理判斷的能力。另一方面，強迫的、操縱式的方法和背誦式學習的要求都應該避免[5]。這一倫理問題非常值得中國教師討論和學習。以什么樣的角色來對待學生，以什么樣的尺度、什么樣的立場、什么樣的原則對學生負責和管理學生，每位教師解讀起來都會有不同的答案，最常見的就是成為替代性父母?！爸袊降母改浮庇幸粋€很嚴重的問題，即“控制型父母”占有相當的比例。如果把對學生負責理解成絕對的控制或過度的負責，那么就會變成控制型教師?？刂菩偷慕處熀苡锌赡馨褠蹖W生解讀成替他設立一個目標并要求其實現，那么在教學中就可能會提出過高要求或過重負擔。愛學生不能總以學生命運主宰者的身份出現，而要將學生培養(yǎng)成自己命運的主宰者。所以，在教育教學中要經常提醒自己停留在一個適當的角色中。

3.家長和社會期待的影響

人們需要被人接納、被人喜歡、被人尊敬，這就意味著行為要看起來正常、恰當、符合社會期待。這股力量非常強大，以至于人們會優(yōu)先服從陌生人告知的正確行為。在我們的調查中發(fā)現， 83.29%的城區(qū)教師和81.35%的農村教師表示會受到家長和社會期待的影響，且城鄉(xiāng)差異不明顯。

從家長為孩子擇?；蛘哌x擇學區(qū)房上可以看出，社會上對升學率較高的學校認可度較高。如果身處名校，為了保持住良好的口碑，全校上下定是高度重視，教師也不愿懈待、不敢懈待，否則中高考成績不理想時，不僅要承受自來學校管理層的壓力，還要承受社會上的譴責。普通學校也不愿自甘平凡，更多的以積極的態(tài)度、大量的尤其是過量的教學行為來一次次突破本校的升學紀錄，這是贏得社會贊譽最好的做法。世俗社會的質量觀從外界不斷地給學校和教師壓力和誘導。

4.教育系統(tǒng)的影響

通過調查我們還發(fā)現，80.34%的城區(qū)教師和86.95%的農村教師認為教學過度與系統(tǒng)環(huán)境有著密切的關系。在系統(tǒng)環(huán)境中對教師有著最直接影響的因素就是評價機制。教育主管部門對各校的考核很多，其中一個重要的指標就是升學率或優(yōu)生率，為了完成層層下達的考核目標，學校對教師的考核其中最主要的一項內容就是學生的考試成績，考試排名從過去對學生和教師同時排名到現在對班級的排名，無論是哪種形式的排名都像一把時時懸在教師頭頂上的利劍，這把利劍促使很多教師把對學生負責變成首先對自己負責，對榮譽的焦慮、對自我價值的不確定，使得一部分教師放棄了教育的初衷。

教育環(huán)境是一個很大的系統(tǒng)，系統(tǒng)對教師教學行為的影響力之大可能會超出我們的想象。美國社會心理學家菲利普·津巴多認為：系統(tǒng)由個人及機構施為者組成，施為者的意識形態(tài)、價值和力量創(chuàng)造出情境，也規(guī)定了行為者的角色以及行為期許，要求在其影響范圍內的人扮演它規(guī)定的角色，做出被允許的行為[6]。系統(tǒng)權力是授權或是制度化許可，包括授權和許可從事規(guī)定下的行為、禁止及懲罰違背規(guī)定的行為。身處教育系統(tǒng)的教師們，為了生存的需要，為了在系統(tǒng)中更好地發(fā)展，采取系統(tǒng)授權或許可的行為，一切都在情理之中。也許最初也會有疑問會有抵抗，但是學校會對成績不理想的教師們給予一些處罰，有經濟上的也有精神上的，總之，系統(tǒng)最終會通過一些方法粉碎多數個體運用原有動力抵抗系統(tǒng)入侵的意志。

每一個個體的發(fā)展都要經歷一系列的階段，每個階段都有它特定的目標、關注的焦點和前后發(fā)展的順序等問題。作為教育者，個人無論有多少客觀原因或主觀原因，都不能忽略人發(fā)展的客觀規(guī)律，只有做到長期的、均衡的、全面的發(fā)展才能真正有利于學生的身心發(fā)展。

參考文獻

[1] 翁乾明.從“教育智慧”看教學過度[J].福建教育，2013（1～2）.

[2] 劉曉東，盧樂珍.學前教育學[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[3] 楊帆.課堂教學行為的有效性研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學碩士學位論文，2009.

[4] 張建瓊.課堂教學行為優(yōu)化研究[D].蘭州：西北師范大學博士學位論文，2005.

[5] [美]D.john Mclntyre，Mary John OHair.教師角色[M].北京：中國輕工業(yè)出版，2002.

[6][美]菲利普·津巴多.路法西效應[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2014.

【責任編輯 鄭雪凌】