L1、L2注釋對不同層次閱讀理解任務(wù)的影響

王秀麗

L1、L2注釋對不同層次閱讀理解任務(wù)的影響

王秀麗

摘要：在心理語言學(xué)視角下探討不同語言注釋對不同層次閱讀任務(wù)的影響。研究發(fā)現(xiàn)，在3%和5%兩種生詞率條件下，為生詞提供L1或L2注釋，受試總體閱讀理解不存在顯著差異。對不同理解層次閱讀任務(wù)而言，處理認(rèn)知加工難度低的淺層字面理解任務(wù)時，L1、L2注釋組受試表現(xiàn)不存在顯著差異；而處理認(rèn)知加工難度高的深層推理任務(wù)時，L1注釋組表現(xiàn)顯著好于L2注釋組。

關(guān)鍵詞：L1、L2注釋；淺層字面理解任務(wù)；深層推理任務(wù)

中圖分類號：H319.3

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1673-1999（2015）07-0075-04

作者簡介：王秀麗（1979-），女，碩士，安徽建筑大學(xué)（安徽合肥230601）外語學(xué)院講師，研究方向為二語習(xí)得、心理語言學(xué)。

收稿日期：2015-01-01

基金項目：2015安徽省教育廳人文社科一般項目“認(rèn)知語言學(xué)視角下注釋對閱讀及詞匯附帶習(xí)得影響研究”（SK2015JD10）；2014安徽建筑大學(xué)校級教研項目“心理語言學(xué)視角下L1、L2注釋對詞匯附帶習(xí)得及閱讀影響研究（2014yx07）階段成果。

閱讀是一個受到多種認(rèn)知成分影響的復(fù)雜認(rèn)知過程?！昂唵伍喿x模型”［1-2］認(rèn)為閱讀包括兩個核心認(rèn)知成分：字詞解碼（指將視覺符號轉(zhuǎn)化為意義符號的過程）和語言理解（指在詞匯識別和句法分析的基礎(chǔ)上，利用背景知識和推理技能將文章信息進(jìn)行整合）。根據(jù)簡單閱讀模型，視覺信息的提取及字詞解碼（decoding）是高效閱讀的核心［3］。從理論上講，注釋有助于閱讀低層次字詞解碼，對篇章的理解也有促進(jìn)作用。首先，相比猜詞義而言，注釋可以幫助讀者準(zhǔn)確理解生詞意思，從而更好地理解句義及語篇。其次，注釋可以大大減少閱讀中因生詞而引起的語義鏈斷裂，使閱讀過程更流暢。此外，注釋還有助于文本新信息與讀者先前知識和經(jīng)驗的銜接。關(guān)鍵詞注釋還有助于激活讀者相關(guān)背景知識，使其與文本信息融合，從而形成對文章的正確理解［4-7］。但是，何種語言注釋對閱讀理解的促進(jìn)作用更大，目前尚無統(tǒng)一的結(jié)論，因此需要對這一問題進(jìn)行研究探討。

一、文獻(xiàn)回顧

注釋對閱讀理解的相關(guān)研究主要在國外，國內(nèi)此類研究較少。目前，注釋對閱讀理解影響的主要分歧是母語注釋和二語注釋（以下簡稱L1、L2注釋），哪一個更有助于閱讀理解。多數(shù)研究的結(jié)論是：L1、L2注釋對閱讀理解成績不造成顯著差異［8-9］，而部分研究則得出一種語言注釋閱讀效果好于另一種語言注釋的結(jié)論。Ko［7］讓106名韓國大學(xué)生分別閱讀含L1、L2注釋和無注釋的英語文章，之后完成25道閱讀理解選擇題，結(jié)果顯示L2注釋組閱讀得分高于L1注釋組和無注釋組，且受試表示傾向于L2注釋。Farvardin等人［10］將120名英語專業(yè)的學(xué)生隨機(jī)分組，分別閱讀有L1單項注釋，L2單項注釋和L2多項選擇注釋的英語文章，之后參加由20道多項選擇組成的閱讀測試，結(jié)果顯示L1單項注釋比其他兩種注釋更有助于記敘文理解，而L2單項注釋比其他兩種注釋明顯有助于說明文理解。Al-Jabri［11］將95名同樣是英語專業(yè)學(xué)生分為L1注釋組，L2注釋組和無注釋組，閱讀一篇含有19個注釋詞的470字短文，之后參加多項選擇和回憶報告兩項理解測試，實驗結(jié)果卻顯示L1注釋組的閱讀成績顯著高于L2注釋組。

通過對以上研究材料的仔細(xì)分析，我們發(fā)現(xiàn)：文章生詞率可能是影響實驗結(jié)論的因素之一。根據(jù)Hu Nation［12］等人研究，當(dāng)文章生詞率小于2%時可以基本保證讀者對文章的大體理解，但生詞率接近或超過5%就會對理解造成較大的困難；且生詞的密度越大，對閱讀理解造成的困難越大。以上幾位研究者選擇的文章密度均不一樣，Miyasako和Vahid所選文章的生詞注釋率不到2%，得出理解無差別的結(jié)論；Ko及Farvardin & Biria所選文章的生詞率均超過了2%，Al-Jabri實驗文章的生詞率更高達(dá)4%，得出理解有差異的結(jié)論。所以，我們推測注釋語言對閱讀理解的影響可能會在生詞率超過一定值時顯現(xiàn)。因為隨著生詞的增加，需要修補(bǔ)的語義鏈斷裂節(jié)點(diǎn)明顯增多，L1、L2注釋對理解的不同作用就會累積，導(dǎo)致較大的理解差異。這意味在實驗設(shè)計中應(yīng)考慮閱讀材料的生詞率。此外，以往的研究都只籠統(tǒng)考察注釋語種對閱讀的整體影響，未考慮注釋語種對不同層次和難度的閱讀任務(wù)影響。根據(jù)Alptekin等人［13］研究，讀者在對兩種認(rèn)知復(fù)雜度不同的閱讀任務(wù)（即字面

理解題和推斷題）閱讀時，工作記憶負(fù)荷完全不同。推理任務(wù)比字面理解任務(wù)對工作記憶存儲和加工的資源的占用明顯增加。那么，L2注釋與L1注釋相比，是否會進(jìn)一步加重讀者的工作記憶負(fù)荷，致使L2注釋組在處理高難度理解任務(wù)（即推理題）時，表現(xiàn)明顯遜于L1注釋組，這仍是一個有待進(jìn)一步證實的問題。鑒于此，本研究擬采用更為細(xì)致的實驗設(shè)計來考察注釋語種對不同層次閱讀理解任務(wù)的影響。

二、實驗設(shè)計

（一）研究問題

根據(jù)對以往相關(guān)研究的分析，本研究擬對以下幾個具體問題展開實證研究：

不同生詞率條件下，L1、L2注釋對文章整體理解是否會造成顯著差異？

L1、L2注釋對兩種不同層次、不同認(rèn)知復(fù)雜度的閱讀任務(wù)是否有不同的影響？

L1、L2注釋與不同層次、難度的閱讀任務(wù)是否存在交互影響？

（二）研究對象和材料

通過參考高考英語成績和第一學(xué)期期末成績，選取2個英語水平和閱讀水平基本無差異的工科專業(yè)一年級新生班級作為本次實驗受試，分別參加生詞率＜5%和生詞率＞5%條件下含L1或L2注釋的閱讀測試。

閱讀材料選取2009年6月和2011年6月大學(xué)英語六級真題閱讀2篇，字?jǐn)?shù)分別約為450字和480字。實驗者從2篇文章中各挑出20和30個有難度的詞，讓一個非實驗班級翻譯生詞，選取其中超過半數(shù)學(xué)生不認(rèn)識的16詞和25詞作為目標(biāo)詞，2篇文章生詞率分別為3.5%和5.1%，分別用L1或L2對其進(jìn)行簡單注釋。

閱讀理解測試主要針對目標(biāo)詞集中出現(xiàn)的句子或段落展開。兩篇閱讀測試在篩選部分原題后，又根據(jù)研究需要增加6道自編閱讀題，兩篇閱讀分別擴(kuò)展為6題和8題，字面理解題和推理題各占一半。每題1分，字面題和推理題各計7分，共計14分。字面理解題和推理題依據(jù)Alptekin等人［14］采用的判定標(biāo)準(zhǔn)。字面理解題考察讀者“從文本中直接獲取意義”的能力，包括獲取文中明確表述的“語篇基礎(chǔ)”意義和理解有助局部連貫的銜接詞的能力，可具化為事實題或同義轉(zhuǎn)述題等。推理題考察“讀者結(jié)合文本信息和已有知識產(chǎn)生超越文本新信息的能力”，可具化為段落大意概括題、主旨題或評價題等。［14］

（三）研究過程

正式測試前3周，由非實驗班級參加先導(dǎo)閱讀測試，先導(dǎo)閱讀測試α系數(shù)為0.632。修改區(qū)分度不大的理解題后，閱讀測試α系數(shù)為0.714。正式實驗在正常教學(xué)周內(nèi)完成。閱讀答題時間為40 min。為了保證閱讀成績真實性，試題分A、B卷。

三、實驗結(jié)果

（一）兩種生詞率下，L1、L2注釋對總體閱讀成績的影響

表1顯示，L1注釋組閱讀總分略高于L2注釋組。這說明L1注釋比L2注釋對受試閱讀理解幫助更大一些，但幫助效果有限，閱讀總分差異并未達(dá)到顯著水平（P>0.05）。這與Miyasako，Ko，Vahid等人的實驗結(jié)果一致，L1、L2注釋受試組閱讀理解總成績不存在顯著差異。另外，無論在3%和5%生詞注釋條件下，L1注釋組閱讀成績都略高于L2注釋組，但差異也都未達(dá)顯著水平。這與研究者的假設(shè)不符。雖然生詞數(shù)量增加，L1、L2注釋組受試在文章整體理解方面未出現(xiàn)顯著差異。這可能是因為L1和“可理解的”L2簡單注釋都為讀者詞句解碼提供一種直接、便利的理解支架，使其能夠充分利用已經(jīng)掌握的概念框架來理解生詞詞義，進(jìn)而理解句義和文章的大意［15］。

表1　L1、L2注釋統(tǒng)計

（二）L1、L2注釋對不同層次理解任務(wù)（即字面題和推理題）的影響

表2顯示，在淺層次閱讀任務(wù)（字面題）完成表現(xiàn)上，L1、L2注釋組受試不存在顯著差異（P=0.511> 0.05），但對于深層次理解任務(wù)（推理題），L1注釋組得分明顯高于L2注釋組（P=0.001<0.05）。這說明L1、L2注釋對讀者的淺層閱讀影響無大差別，但對深層次閱讀影響差異明顯。此外，我們還發(fā)現(xiàn)，就字面題而言，L2注釋組得分還略高于L1注釋組。這可能是因為字面理解題的答案往往是換個詞匯來轉(zhuǎn)述原意，而L2注釋恰恰提供了需要替換的詞匯，所以更利于L2注釋組受試正確答題。這一點(diǎn)在Ko的研究中也有所體現(xiàn)，Ko所采用的25道閱讀理解測試中超過半數(shù)為同義轉(zhuǎn)述題，文中的L2注釋恰好為L2注釋組受試答題提供了提示，使得L2注釋組閱讀得分偏高。

（三）2（注釋語言）X2（閱讀層次）雙因素方差分析

表3表明注釋語種不存在顯著的主效應(yīng)（P= 0.082>0.05），而閱讀層次存在顯著主效應(yīng)（P=0.000< 0.05）。同時，注釋語言和閱讀層次存在顯著的交互作

用（P=0.007<0.05），這說明注釋語種對閱讀的影響與閱讀層次有很大關(guān)系。L1、L2注釋對淺層閱讀影響不存在顯著差異，但L1注釋比L2注釋明顯有助于深層次閱讀任務(wù)的完成。因為兩因素存在交互效應(yīng)，所以需進(jìn)一步進(jìn)行簡單效應(yīng)分析。表4簡單效應(yīng)分析顯示注釋語言在b2水平上達(dá)到了顯著差異，但在b1水平上沒有表現(xiàn)出差異，這說明注釋語言對閱讀的影響在閱讀任務(wù)變得復(fù)雜時出現(xiàn)。在處理認(rèn)知復(fù)雜度低的淺層字面理解任務(wù)時，L1注釋不比L2注釋有優(yōu)勢，但當(dāng)閱讀任務(wù)的認(rèn)知加工復(fù)雜變大時，L1注釋解決閱讀難題的優(yōu)勢就顯現(xiàn)出來了，L1注釋顯然比L2注釋更有助于難度較大深層閱讀理解任務(wù)。表4同時表明閱讀層次在a1、a2兩個水平上都有顯著差異，也就是說無論L1、L2注釋組，深層閱讀任務(wù)完成情況都明顯遜色于淺層閱讀任務(wù)。

表2　L1、L2注釋字面和推理題統(tǒng)計

表3　2(注釋語言)X2（閱讀層次）雙因素方差分析

表4　A(注釋語言)XB(閱讀層次)簡單效應(yīng)

四、討論與分析

為什么L1、L2注釋組在完成淺層字面理解任務(wù)時表現(xiàn)無顯著差異，而在完成深層推理題時出現(xiàn)了顯著差異呢？我們分析原因如下：

首先，淺層理解任務(wù)和深層理解任務(wù)涉及不同層次的表征。根據(jù)Alptekin等人［14］和Andreassen等人［16］的研究，語篇字面理解涉及語篇基礎(chǔ)表征的構(gòu)建，而語篇推理依賴于情景模型表征的建立。語篇基礎(chǔ)表征由文本新信息與工作記憶中活躍的信息融合形成，而情景模式的建立需要讀者將工作記憶中正在加工的語篇基礎(chǔ)信息與從長時記憶中提取的信息整合而成。在情景模型的建構(gòu)過程中，讀者不僅進(jìn)行自動的連貫性推理，也要主動地進(jìn)行建構(gòu)性、解釋性的精加工推理［17］。語篇基礎(chǔ)表征構(gòu)建過程中涉及的如字詞解碼、句法分析及確定代詞所指等認(rèn)知加工過程一般不會使二語讀者的工作記憶超負(fù)荷。然而，構(gòu)建語篇情景模型和形成精加工推理對二語讀者而言較為吃力，因為推理需要讀者運(yùn)用邏輯或語用手段跨句子甚至段落整合命題意義以形成新的意義。因此，推理加工對認(rèn)知資源的需求往往超過工作記憶容量上限。

其次，二語詞匯表征發(fā)展研究表明，二語學(xué)習(xí)者詞匯表征系統(tǒng)會因語言水平不同而變化。當(dāng)受試二語水平較低時，其雙語表征多為詞匯連接型，L1詞匯和概念的連接強(qiáng)于L2詞匯和概念的連接。L2詞匯與概念的連接較弱，L2詞匯可能需要L1對等詞才能激活相應(yīng)的概念［18］。本實驗中，由于受試二語水平的限制，相對于L1注釋而言，L2注釋與概念層聯(lián)系較弱，加上閱讀時間的限制，受試不可能在每個L2注釋上花太多時間以明確詞義，因此可能造成受試對含有L2注釋的句子理解和記憶模糊。在處理淺層理解字面題時，由于字面理解任務(wù)未超過讀者工作記憶負(fù)荷，讀者尚有額外的認(rèn)知資源應(yīng)對L2注釋帶來的模糊性。所以，在工作記憶未超負(fù)荷的情況下，L1注釋相對于L2注釋的優(yōu)勢并不能明顯體現(xiàn)出來。但是，推理加工對認(rèn)知資源的需求往往超過工作記憶容量上限。當(dāng)推理加工對認(rèn)知資源的需求超過工作記憶容量上限時，會導(dǎo)致推理數(shù)量減少或錯誤推理。如果L2讀者的工作記憶資源被低層次認(rèn)知加工所占據(jù)，讀者就無法進(jìn)行更為復(fù)雜的推理操作［19］。然而，正當(dāng)推理任務(wù)處于認(rèn)知加工中劣勢時，L2詞匯與概念層連接的間接性和模糊性卻又使得部分包含L2注釋命題無法被清晰表征或被受試忽略，致使部分命題不能被有效地構(gòu)建到命題網(wǎng)絡(luò)中。加之本研究中的推理題多為跨句、跨段落的遠(yuǎn)距離推理，恰恰需要讀者能夠?qū)⒎稚⒃诿}網(wǎng)絡(luò)各處的相關(guān)命題再次激活，并提取至工作記憶進(jìn)行整合加工。由于包含L2注釋命題表征不清晰或已被受試忽略遺忘，因此相關(guān)命題難以被快速、有效地再次激活和加工處理。因此，可以說L2注釋組受試在面對推理題時，等于遭遇雪上加霜的困境，致使L2組在推理題方面的表現(xiàn)明顯不如L1注釋組。相比而言，L1注釋組受試在處理推理任務(wù)時，因為L1注釋意義清晰、明確，讀者可以更完整地建立相關(guān)命題表征和命題網(wǎng)絡(luò)；同時，L1注釋有助于更快速地表層字詞解碼和表征層構(gòu)建，

便于已處理的信息與后續(xù)信息的銜接，因此更有助于推理任務(wù)的完成。

此外，本研究還證實Alptekin& Ercetin的研究結(jié)論。無論L1注釋或L2注釋條件下，推理題得分都顯著低于字面理解題。這主要是受讀者認(rèn)知容量的制約。Just &Carpenter［20］的容量理論認(rèn)為認(rèn)知容量會制約閱讀理解。容量理論強(qiáng)調(diào)工作記憶在閱讀中同時用于信息的儲存和加工，而每一位讀者用于存儲和加工的認(rèn)知資源都是有限的。根據(jù)容量理論，語篇閱讀理解的不同認(rèn)知過程是同時進(jìn)行的，它們都會“爭奪”有限的認(rèn)知資源。當(dāng)認(rèn)知資源不足時，那些不太占用資源的加工過程就會優(yōu)先進(jìn)行；相反，對認(rèn)知資源要求高的閱讀任務(wù)就無法進(jìn)行或不能完全進(jìn)行。本試驗中，字面理解題屬于對認(rèn)知資源占用較少的閱讀任務(wù)，而推理題屬于更為復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)，加之實驗受試L2水平不高，致使其認(rèn)知加工容量更加受到限制。這些有限的工作記憶資源只能勉強(qiáng)應(yīng)付文本字面意義處理，難有額外認(rèn)知資源用于完成加工推理。所以，無論L1注釋或L2注釋組，推理題完成情況都明顯不如字面理解題。

五、結(jié)論

本研究的結(jié)論如下：第一，當(dāng)語篇中出現(xiàn)生詞時，提供L1、L2注釋都可以為學(xué)習(xí)者的理解提供一種直接、便利的支架，使其能夠利用已經(jīng)掌握的概念框架來理解生詞詞義，進(jìn)而保證對句義和文章大意的基本理解。第二，由于字面理解題屬于較認(rèn)知復(fù)雜度較低的任務(wù)，對工作記憶信息存儲和加工要求較低，工作記憶資源尚能應(yīng)對L2注釋帶來的語義模糊，因此L1、L2注釋條件下，讀者處理字面理解題的未表現(xiàn)顯著差異。第三，推理屬于認(rèn)知復(fù)雜度較高的任務(wù)，對工作記憶信息存儲和加工要求較高，而L2注釋的語義的模糊性則進(jìn)一步加重工作記憶負(fù)著差異。第四，推理屬于認(rèn)知復(fù)雜度較高的任務(wù)，對工作記憶信息存儲和加工要求較高，而L2注釋的語義的模糊性則進(jìn)一步加重工作記憶負(fù)擔(dān)，使得L2注釋組推理題的完成情況明顯遜色于L1注釋組。

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（編輯：張齊）