過程性評價與大學(xué)英語教學(xué)

?

過程性評價與大學(xué)英語教學(xué)

潘 若 蕓

(包頭師范學(xué)院 外國語學(xué)院，內(nèi)蒙古 包頭 014030)

大學(xué)英語課堂教學(xué)評價是課程教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，它既是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率的有效手段。教學(xué)評價主要包括以標(biāo)準(zhǔn)化考試為代表的結(jié)果性評價和以學(xué)習(xí)為目的、注重學(xué)習(xí)過程的過程性評價。教育部頒布的《大學(xué)英語課程要求》提出“教學(xué)評估是大學(xué)英語課程教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的評估體系對于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)至關(guān)重要”*教育部高教司.大學(xué)英語課程要求[M].上海:上海外語教學(xué)出版社, 2007，(7).。然而，我國傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式和對評價的理解導(dǎo)致我校乃至全國大學(xué)英語課堂教學(xué)評價多采用結(jié)果性評價方式，盡管該方式有其自身優(yōu)勢，卻未能充分發(fā)揮作為評估工具的應(yīng)有功能。

(一)我國大學(xué)英語課堂教學(xué)評價現(xiàn)狀

長期以來，我國大學(xué)英語教學(xué)評價過分依賴結(jié)果性評價方式，教學(xué)評價被很多教師簡單地理解為教學(xué)測試。在教學(xué)實踐中，教師往往根據(jù)期中或期末測試加出勤分數(shù)給學(xué)生一個簡單的評價。理應(yīng)具有權(quán)威性的期中、期末測試多考察碎片化的知識，少語言能力的測試；測試的語言多缺乏語境，少生活中真實的語言；考試內(nèi)容多為認知領(lǐng)域中易用紙筆回答的簡單知識技能，少認知領(lǐng)域中高級心智技能，如口語、寫作、辯論、表演、交際技能等?？碱}多為識別性試題，少提取性試題，多項選擇題為最常見題型。這樣的測試根本沒有考慮英語作為語言的獨特性，更談不上考慮學(xué)生的需求，也幾乎沒有涉及到對學(xué)生的批判性、創(chuàng)造性思維能力、情感、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、跨文化交際以及其他非智能因素的評價(王麗穎，2008) 。評價者多是任課教師或相關(guān)行政管理部門，鮮有作為評價對象的學(xué)生參與其中，這種評價方式在很大程度上忽視了學(xué)生在教學(xué)中的主體性，不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、能動性和創(chuàng)造性(張麗娟、文鳳息，2009)。

包頭師范學(xué)院的大學(xué)英語課堂教學(xué)評價一直以來都是結(jié)果性評價模式。隨著這種評價方式弊端的日益凸顯，改革成了必然。做法是在原較單一的結(jié)果性評價基礎(chǔ)上，增加了隨堂測試、上機作業(yè)等。由于課堂時間有限，多數(shù)教師采取檢查單詞、課文章節(jié)的背誦情況等，并以自身標(biāo)準(zhǔn)給予評價。計算機的普及與發(fā)展為大學(xué)英語教學(xué)開辟了新天地，各種學(xué)習(xí)、練習(xí)軟件、網(wǎng)站成為教師教學(xué)和布置平時作業(yè)的好助手。從大量練習(xí)命題的廣泛性、評分的客觀性和及時性來看，這種平時作業(yè)形式的優(yōu)越性無可爭議，然而弊端也很明顯：只考察了識別能力，不能準(zhǔn)確測量學(xué)習(xí)者的水平；設(shè)計好的試題極為困難；易引發(fā)作弊行為等(朱琳，2008)。因此，形式的多樣化并不能從根本上改變傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂教學(xué)過度強調(diào)語言知識的掌握，教學(xué)評價錯誤地強調(diào)應(yīng)試能力的培養(yǎng)的觀念與做法。

(二)過程性評價在外語教學(xué)中的應(yīng)用

一些學(xué)校在意識到了大學(xué)英語課堂結(jié)果性評價的缺點后，開始嘗試過程性評價方式或以過程性評價為主、結(jié)果性評價為輔的評價模式?；谠诖髮W(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用實踐，學(xué)者們(田曉蕾、龐嵐，2010；石曉玲，2009；崔敏、田平，2010；謝娜，2010；張麗麗，2013等)對過程性評價的概念、主要特點、運用于英語教學(xué)的必要性、指導(dǎo)原則、實施方法及其作用等問題進行探討，有如下結(jié)論：

1.過程性評價重視語言學(xué)習(xí)的過程。

2.英語教學(xué)中運用過程性評價可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)精神，促進學(xué)生綜合運用語言能力的發(fā)展；便于教師反思和調(diào)整教學(xué)行為；增強合作和參與意識，培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)和與人交往的能力(陳煉，2005)。

3.在評價中，應(yīng)依據(jù)主體性原則、激勵性原則、實踐性原則、過程性原則、開放性原則、發(fā)展性原則、多元評價原則和定性與定量相結(jié)合的原則。

4.評價方法包括課堂觀察、訪談、日記、學(xué)習(xí)檔案等，以教師評價、學(xué)生自評和互評等方式對學(xué)生的語言運用能力、自主學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)時所反映出的情感、態(tài)度和策略進行激勵性的評價。吳秀蘭(2008)、鄒慧民、蔡植瑜(2006)和謝娜(2010)認為，結(jié)果性評價關(guān)注的是結(jié)果，面向 “過去”，過程性評價面向“未來”、重在發(fā)展，二者相輔相成，互為補充。大學(xué)英語課堂教學(xué)中，必須將過程性評價與結(jié)果性評價結(jié)合起來，重點注重過程，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移，這樣使得過程性評價體系的結(jié)果更可靠、可信，既有利于學(xué)生學(xué)習(xí)，又有利于教師教學(xué)。

一線教師在教學(xué)實踐中將過程性評價運用于綜合英語教學(xué)(范淑娟、劉銀霞，2014；劉義峰，2013)、英美文學(xué)課程教學(xué)(康麗英、馬勇，2013；李珂，2012)、寫作教學(xué)(胡文靜，2015；張南，2014)、口語教學(xué)(周進，2014；熊靈燕，2013)、閱讀教學(xué)(王躍、宋揚，2014；皮德敏， 2012)、語言學(xué)課程教學(xué) (鄧兆紅、 何世潮、 周海平，2008)、口譯教學(xué)(周廣愛，2007；董迪雯，2014)、翻譯教學(xué)(李盛曦，2009；李芳芳，2015)中。結(jié)果表明：過程性評價模式能快速提高學(xué)生的英語閱讀理解、寫作、口語、翻譯等的能力，通過及時引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略決策與自身評價，有效促進了學(xué)生學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用，幫助學(xué)生成為自主高效的學(xué)習(xí)者，在很大程度上改變了“一次考試定成敗”的評估方式給學(xué)生帶來的負面影響，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與自信心，教學(xué)效果也有了顯著改善。當(dāng)然，任何評價工具都不是十全十美的。過程性評價在實施過程中也有局限性，如信度不高，評價過程耗時費力等(鄒慧民、蔡植瑜，2006)。

(三)當(dāng)前課改實踐中需要注意的問題

以上的大學(xué)英語課堂教學(xué)過程性評價理論研究和教學(xué)實踐成果對我們的啟示是深刻的。結(jié)合包頭師范學(xué)院實際情況，可以看出，實行過程性評價無疑是改進現(xiàn)存評價體系，克服以結(jié)果性評價為主的評估制度的負面效應(yīng)的一項重要舉措。

第一，必須明確一個概念，那就是評估作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果及推動學(xué)生深入學(xué)習(xí)的手段，不等同于考試，即使是考試也不限于結(jié)果性測試，還有過程性測試和診斷性測試等，而過程性評價也不是簡單地在教學(xué)過程中增加考試次數(shù)。英語學(xué)習(xí)是一種既重結(jié)果又重過程的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，英語教學(xué)需要考察學(xué)生在此過程中怎樣取得綜合運用語言的能力，從而了解學(xué)生獲得這種語言能力的心理發(fā)展軌跡。因此，僅僅依靠一兩次或數(shù)次測試，就對學(xué)生綜合運用語言能力的發(fā)展過程作出結(jié)論，既不科學(xué)也不現(xiàn)實。

第二，過程性評價不是對微觀意義上的學(xué)習(xí)過程的評價，也不是只注重過程而不注重結(jié)果的評價，而是對課程實施意義上的學(xué)習(xí)動機、過程和效果的三位一體的評價，或者說是人的生命意義上的學(xué)習(xí)評價(黃甫全，2002)。外語學(xué)習(xí)的過程性評價是一種具有綜合功能的評價體系。外語教學(xué)的最終目的是使學(xué)生取得可持續(xù)發(fā)展的能力，這種能力不僅指他們在校學(xué)習(xí)的過程，而且包括他們從學(xué)校畢業(yè)后的外語發(fā)展能力。過程性評價就是幫助學(xué)生自覺地掌握自己的發(fā)展方向和速度，幫助他們在外語學(xué)習(xí)中開發(fā)和利用自己的學(xué)習(xí)潛能。該過程既是他們外語能力持續(xù)發(fā)展的過程，又是語言潛能的開發(fā)過程(何明珠，2007)。

第三，同一班級的授課教師應(yīng)合作實施過程性評價，以更有效地促進學(xué)生全面發(fā)展。雖然每門課的設(shè)置是相互獨立的，但學(xué)生外語綜合能力、批判性思維能力、學(xué)習(xí)策略使用能力、交際能力等的提高是通過所有課程的具體培養(yǎng)過程實現(xiàn)的，并不是某一門課能獨立完成的。所以，有效的過程性評價的實施，應(yīng)是相關(guān)課程的教師協(xié)作完成的，這樣既可以很好地完成預(yù)定的人才培育目標(biāo)，也可以減少重復(fù)工作、減輕教師的工作負擔(dān)。

第四，一定要重視過程性評價的反撥作用。Bailey(1996) 強調(diào)評估的反撥效應(yīng)不容忽視，科學(xué)的評估能夠有效指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師調(diào)整教學(xué)，從某種意義而言，評價方式?jīng)Q定教學(xué)方式，評價方式的改革必然導(dǎo)致教學(xué)方式的改革，也帶來學(xué)習(xí)方式的改變。傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)方式及評價方模式已備受詬病，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂等都是對傳統(tǒng)課堂改革的嘗試。由復(fù)旦大學(xué)的張學(xué)新教授提出并實踐的“對分課堂”教學(xué)法，就是在這種傳統(tǒng)講授式課堂枯燥無味，學(xué)生上課不聽講、玩手機、逃課現(xiàn)象屢見不鮮，教師教學(xué)負擔(dān)重、效果差、心理壓力大，課堂改革呼聲不斷的背景下出現(xiàn)的(張學(xué)新，2014)。其核心理念是分配一半課堂時間給教師講授，另一半給學(xué)生討論，并把講授和討論時間錯開，讓學(xué)生在課后有一周時間自主安排學(xué)習(xí)，進行個性化的內(nèi)化吸收。對應(yīng)的考核方法強調(diào)過程性評價，并關(guān)注不同的學(xué)習(xí)需求，把有效學(xué)習(xí)應(yīng)該付出的努力分散到整個學(xué)期，有效避免了傳統(tǒng)課堂中普遍出現(xiàn)的學(xué)生考前高度緊張、臨時抱佛腳的現(xiàn)象。教師不再抱怨學(xué)生不熱愛學(xué)習(xí)，學(xué)生也不抱怨老師不認真教書。理順了的教學(xué)模式充分調(diào)動和發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，降低了教師教學(xué)負擔(dān)，提高了教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)效果有了明顯改善。目前，全國包括香港在內(nèi)的八大區(qū)域150多所學(xué)校的近萬名學(xué)生體驗了對分課堂的魅力。而且不像微課、慕課等需要一定的技術(shù)、設(shè)備等的支持，實施起來難度大，對分課堂結(jié)合了講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點，是適合中國國情的高校課堂教學(xué)模式，值得我們嘗試。

創(chuàng)新的大學(xué)英語課堂教學(xué)評價應(yīng)以過程性評價為主，同時與結(jié)果性評價相結(jié)合，能更科學(xué)、更全面、更合理地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的評估體系，它應(yīng)既能服務(wù)于教學(xué)又能充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性和創(chuàng)造性。當(dāng)然，作為一種評價體系，過程性評價有其自身優(yōu)勢，但在具體實施過程中出現(xiàn)的問題也會不少。只要我們能正視這些問題，并采取積極的應(yīng)對措施，該體系就可以為我校外語教學(xué)所用，真正把大學(xué)英語教學(xué)改革推向深入。

〔責(zé)任編輯常芳芳〕