中小學(xué)教師要有正確的學(xué)生觀

徐碧波 盧鈺 項(xiàng)耀明

一、問(wèn)題提出

學(xué)生觀是指教師對(duì)學(xué)生的基本看法和態(tài)度。如何看待學(xué)生關(guān)系到教育工作的本質(zhì)，教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度更是一種思想觀念問(wèn)題。傳統(tǒng)學(xué)生觀忽視學(xué)生的生命特性、生活特性、發(fā)展特性和差異特性（郭啟華，2006）[1]。把學(xué)生當(dāng)做學(xué)習(xí)的奴隸和機(jī)器，用同質(zhì)化和普遍化的觀點(diǎn)看待學(xué)生，認(rèn)為教育可代替學(xué)生完成一切而未考慮到學(xué)生自身的主體特性（饒躍進(jìn)，2010）[2]。傳統(tǒng)學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)生是知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象，是教師任意加工的對(duì)象，學(xué)生的學(xué)習(xí)完全是被動(dòng)的，聽(tīng)從老師安排的，考試成績(jī)優(yōu)異的、規(guī)規(guī)矩矩的學(xué)生才是老師心目中標(biāo)準(zhǔn)的“好學(xué)生”（郭元祥，2003；孫艷，2005）[3] [4]。反之，現(xiàn)代學(xué)生觀則認(rèn)為學(xué)生是活在世界上的人，是具體的、生動(dòng)的并且是未完成的；同樣也是文化中的人，是文化的繼承者（郭元祥，2003）[3]。現(xiàn)代學(xué)生觀則要求教師從生命的角度動(dòng)態(tài)地看待學(xué)生，把學(xué)生當(dāng)做獨(dú)立、有個(gè)性的個(gè)體，主張建立師生之間的平等關(guān)系（孫偉，翟衛(wèi)星，2002）[5]。

隨著我國(guó)教育的一步步改革，特別是20世紀(jì)末我國(guó)提出了全面實(shí)施素質(zhì)教育的要求，力主教育創(chuàng)新，1998年教育部頒發(fā)《國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要》，2000年又頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，進(jìn)一步加大改革的力度。2010年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，從我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)的總體戰(zhàn)略出發(fā)，規(guī)劃描繪了我國(guó)未來(lái)10年教育改革發(fā)展的宏偉藍(lán)圖，科學(xué)制定了到2020年我國(guó)教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)、工作方針、總體任務(wù)、改革思路和重大舉措。因此，教師樹(shù)立新型的正確的學(xué)生觀尤其重要。

學(xué)生觀不僅是教師的一種外顯的態(tài)度，更是一種內(nèi)隱的態(tài)度。人類社會(huì)行為除了受意識(shí)支配外，還受無(wú)意識(shí)的影響。Greenwald 等人（1995）提出了內(nèi)隱社會(huì)認(rèn)知的概念[6]。它是指在社會(huì)認(rèn)知過(guò)程中雖然行為者不能回憶某一過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)（如用自我報(bào)告法或內(nèi)省法），但這一經(jīng)驗(yàn)已潛在地對(duì)行為者的行為和判斷產(chǎn)生影響。它強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體自身的無(wú)意識(shí)成分在一定程度上對(duì)他的有意識(shí)的社會(huì)認(rèn)知加工產(chǎn)生影響，而這種影響又常常被人們所忽視。Wilson和Lindsey（2000）對(duì)此提出了雙重態(tài)度理論（Dual Attitudes Model），他們認(rèn)為個(gè)體會(huì)對(duì)同一客體產(chǎn)生兩種不同的態(tài)度，一種是有意識(shí)的、為個(gè)體所承認(rèn)的外顯態(tài)度（Explicit Attitude），另一種是無(wú)意識(shí)的、個(gè)體往往不愿意承認(rèn)的內(nèi)隱態(tài)度（Implicit Attitudes）[7]。對(duì)于這兩種態(tài)度，Wilson和Lindsey認(rèn)為它們可以同時(shí)存在于個(gè)體的記憶體系中，只是外顯態(tài)度需要個(gè)體有意識(shí)地去檢索和提取，而內(nèi)隱態(tài)度則可以在一定的情形下被自動(dòng)激活。此外外顯態(tài)度相對(duì)于內(nèi)隱態(tài)度更容易改變。因此，探討教師學(xué)生觀，除了直接測(cè)量教師對(duì)學(xué)生的外顯態(tài)度之外，間接測(cè)量教師內(nèi)隱學(xué)生觀也能提高對(duì)教師學(xué)生觀的認(rèn)識(shí)，了解與分析當(dāng)前教師學(xué)生觀現(xiàn)狀提供新的視角與數(shù)據(jù)支持。本研究擬同時(shí)采用直接與間接測(cè)量方法，探討教師學(xué)生觀現(xiàn)狀并分析內(nèi)隱學(xué)生觀與外顯學(xué)生觀之間的關(guān)系。

迄今為止，有關(guān)教師學(xué)生觀的研究主要集中于探討教師本身性別、年齡對(duì)于教師學(xué)生觀的影響。程?。?003）的研究表明不同教齡教師的學(xué)生觀存在顯著性差異[8]。辛濤和申繼亮（1999）研究表明，目前教師對(duì)學(xué)生心理發(fā)展的看法隨著教齡的增長(zhǎng)而不斷變化，剛走上工作崗位的教師一般多持有“教育決定論”的觀點(diǎn)，隨著教齡的增長(zhǎng)會(huì)出現(xiàn)變化[9]。徐碧波等人（2012）通過(guò)SEB研究教師的內(nèi)隱學(xué)生觀的過(guò)程中得出教師的年齡和性別并無(wú)顯著性影響[10]。因此，在教師教齡這個(gè)維度上，不同的研究者得出了不同的結(jié)論。這些為數(shù)不多的研究中，部分研究屬于質(zhì)性研究，如辛濤等人的研究結(jié)論并無(wú)實(shí)證數(shù)據(jù)佐證；不同的量化研究則測(cè)量的是學(xué)生觀的不同側(cè)面，程巍等人采用自陳式量表測(cè)量教師的外顯學(xué)生觀，而徐碧波等人采用SEB問(wèn)卷測(cè)量教師內(nèi)隱學(xué)生觀，并且所選擇的研究對(duì)象也有所不用，因而得到不同研究結(jié)論。本研究在上述研究基礎(chǔ)上，繼續(xù)探討教齡對(duì)教師學(xué)生觀的影響，采用針對(duì)相同的研究對(duì)象，分別測(cè)量教齡對(duì)教師學(xué)生觀的內(nèi)隱及外顯態(tài)度的影響，以及兩者之間的關(guān)系。

二、方法

（一） 被試

實(shí)驗(yàn)被試為武漢市4所中小學(xué)的110個(gè)中小學(xué)教師，所有被試視力正常，身體狀況良好，分別完成內(nèi)隱測(cè)量和外顯問(wèn)卷兩種實(shí)驗(yàn)程序。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，刪除內(nèi)隱測(cè)量錯(cuò)誤率超過(guò)20%的和作答不認(rèn)真的被試數(shù)據(jù)，最終得到有效被試68人，其中男教師19人，女教師49人。

（二） 內(nèi)隱學(xué)生觀的測(cè)量

采用內(nèi)隱聯(lián)想測(cè)驗(yàn)（IAT）測(cè)量教師內(nèi)隱學(xué)生觀。采用2×3的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，兩個(gè)組間自變量分別為：性別（男教師、女教師）、教齡（10年以下、10-20年、20年以上）。因變量為IAT值，利用被試在相容任務(wù)和不相容任務(wù)中的反應(yīng)時(shí)相減得出。

1. 材料選取

初選。IAT屬性詞定義為代表傳統(tǒng)學(xué)生觀和現(xiàn)代學(xué)生觀的形容詞，通過(guò)查閱有關(guān)學(xué)生觀的文獻(xiàn)，由心理系3名研究生初步篩選出傳統(tǒng)學(xué)生觀形容詞44個(gè)，現(xiàn)代學(xué)生觀形容詞41個(gè)。對(duì)于上述85個(gè)形容詞由30名中小學(xué)教師和3名高校教育專家進(jìn)行5點(diǎn)評(píng)分后摘錄出最能準(zhǔn)確反映傳統(tǒng)學(xué)生觀（例如：無(wú)差異的、被主導(dǎo)的）和現(xiàn)代學(xué)生觀（例如：平等的、獨(dú)特個(gè)性的）的形容詞各20個(gè)編入之后的評(píng)價(jià)問(wèn)卷（具體詞匯樣例參見(jiàn)附錄A）。概念詞定義為代表優(yōu)生和差生的動(dòng)詞或名詞，其中動(dòng)詞概念詞的樣例來(lái)源于《動(dòng)詞大辭典》，從該詞典中摘錄出可以代表優(yōu)生（例如：學(xué)習(xí)、創(chuàng)造）和差生（例如：應(yīng)付、抱怨）的動(dòng)詞各20個(gè)編入評(píng)價(jià)問(wèn)卷。而其中的名詞樣例通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)，將代表優(yōu)生（例如：尖子生、天才生）和差生（例如：?jiǎn)栴}生、學(xué)困生）的名詞各10個(gè)編入之后評(píng)價(jià)問(wèn)卷。

評(píng)定。將上述篩選出的相關(guān)詞語(yǔ)編制成概念詞、屬性詞評(píng)價(jià)問(wèn)卷，命名為《教師學(xué)生觀調(diào)查問(wèn)卷》（具體詞類樣例參見(jiàn)附錄B），選取15名中小學(xué)教師和2名高校教育專家對(duì)這些詞語(yǔ)（例如：明主的、獨(dú)立思考的）的描述準(zhǔn)確性進(jìn)行五點(diǎn)評(píng)分，其中5分代表描述“最準(zhǔn)確”，4分代表描述“較為準(zhǔn)確”，3分代表描述“一般準(zhǔn)確”，2分代表描述“較為不準(zhǔn)確”，1分代表描述“不準(zhǔn)確”。評(píng)定后確定8個(gè)傳統(tǒng)學(xué)生觀形容詞（例如：被管理的、聽(tīng)從安排的）和8個(gè)現(xiàn)代學(xué)生觀形容詞（例如：自主的、自我意識(shí)的）作為屬性詞，分別確定8個(gè)動(dòng)詞、8個(gè)名詞作為測(cè)驗(yàn)概念詞。從而編寫(xiě)形成屬性詞為傳統(tǒng)學(xué)生觀和現(xiàn)代學(xué)生觀、概念詞為動(dòng)詞的動(dòng)詞IAT程序，以及屬性詞為傳統(tǒng)學(xué)生觀和現(xiàn)代學(xué)生觀、概念詞為名詞的名詞IAT程序。

2. 程序

將所有被試平均分成兩組，匹配被試性別，其中一組完成動(dòng)詞IAT，另一組完成名詞IAT。具體流程如下：要求被試對(duì)呈現(xiàn)在計(jì)算機(jī)屏幕中央的刺激詞語(yǔ)進(jìn)行分類，一共有7個(gè)任務(wù)，具體流程參見(jiàn)圖1。

任務(wù)一：要求被試將屏幕中間出現(xiàn)的概念詞樣例歸為兩類——“現(xiàn)代學(xué)生觀”和“傳統(tǒng)學(xué)生觀”，并分別按不同的鍵進(jìn)行反應(yīng)（“E”鍵和“I”鍵）；

任務(wù)二：要求被試將屏幕中間出現(xiàn)的屬性詞樣例歸為兩類——“優(yōu)生”和“差生”，并分別按不同的鍵進(jìn)行反應(yīng)（“E”鍵和“I”鍵）；

任務(wù)三：要求被試完成概念詞和屬性詞相容分類任務(wù)，即把“優(yōu)生”樣例詞和“現(xiàn)代學(xué)生觀”樣例詞歸為一類，對(duì)它們按相同的鍵進(jìn)行反應(yīng)（“E”鍵），把“差生”樣例詞和“傳統(tǒng)學(xué)生觀”樣例詞歸為一類，對(duì)它們按相同的鍵進(jìn)行反應(yīng)（“I”鍵）；

任務(wù)四：任務(wù)與任務(wù)三相同，只是試驗(yàn)次數(shù)為任務(wù)三的兩倍；

任務(wù)五：仍然要求被試將屏幕中間“優(yōu)生”和“差生”的樣例詞進(jìn)行分類，但是按鍵要求與任務(wù)二相反；

任務(wù)六：要求被試完成概念詞和屬性詞不相容分類任務(wù)，即把“優(yōu)生”樣例詞和“傳統(tǒng)學(xué)生觀”樣例詞歸為一類，對(duì)它們按相同的鍵進(jìn)行反應(yīng)（“E”鍵），把“差生”樣例詞和“現(xiàn)代學(xué)生觀”樣例詞歸為一類，對(duì)它們按相同的鍵進(jìn)行反應(yīng)（“I”鍵）；

任務(wù)七：任務(wù)與任務(wù)六相同，只是試驗(yàn)測(cè)試為任務(wù)六的兩倍。

本研究假設(shè)任務(wù)三、任務(wù)四中概念詞與屬性詞的匹配關(guān)系與個(gè)體的內(nèi)隱學(xué)生觀相一致，稱之為“相容任務(wù)”，反應(yīng)時(shí)應(yīng)該較短。任務(wù)六、任務(wù)七中概念詞與屬性詞的匹配關(guān)系與個(gè)體的內(nèi)隱學(xué)生觀不一致，稱之為“不相容任務(wù)”，反應(yīng)時(shí)應(yīng)該較長(zhǎng)。

（三） 外顯學(xué)生觀的測(cè)量

外顯測(cè)量采用自編學(xué)生觀評(píng)價(jià)問(wèn)卷，問(wèn)卷使用與內(nèi)隱測(cè)驗(yàn)中完全相同的實(shí)驗(yàn)材料，即經(jīng)過(guò)評(píng)定的傳統(tǒng)學(xué)生觀形容詞和現(xiàn)代學(xué)生觀形容詞各8個(gè)。要求被試對(duì)詞類能夠在多大程度上體現(xiàn)“優(yōu)生（差生）”特點(diǎn)進(jìn)行5點(diǎn)評(píng)分（問(wèn)卷詳見(jiàn)附錄E）。相同被試在完成IAT測(cè)驗(yàn)后完成問(wèn)卷測(cè)驗(yàn)。

三、結(jié)果

（一） 教師內(nèi)隱學(xué)生觀測(cè)量結(jié)果

1. 數(shù)據(jù)預(yù)處理

依據(jù)Greenwald提出的方法，將300毫秒以下的反應(yīng)時(shí)轉(zhuǎn)換為300毫秒，將3000毫秒以上的反應(yīng)時(shí)轉(zhuǎn)換為3000毫秒[6]。此外，將反應(yīng)的錯(cuò)誤率超過(guò)20%的被試數(shù)據(jù)予以剔除。刪除每節(jié)正式實(shí)驗(yàn)的前兩個(gè)判斷結(jié)果以及錯(cuò)誤判斷的結(jié)果，最后分別計(jì)算相容和不相容任務(wù)[任務(wù)（4）和（7）]的平均反應(yīng)時(shí)，兩者之差即為被試的內(nèi)隱學(xué)生觀IAT效應(yīng)。

2.相容任務(wù)和不相容任務(wù)反應(yīng)時(shí)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

被試在相容任務(wù)（優(yōu)生詞匯和現(xiàn)代學(xué)生觀詞匯相聯(lián)合，差生詞匯和傳統(tǒng)學(xué)生觀詞匯相聯(lián)合）的平均反應(yīng)時(shí)為1054.23毫秒，顯著短于不相容任務(wù)（優(yōu)生詞匯和傳統(tǒng)學(xué)生觀詞匯相聯(lián)合，差生詞匯和現(xiàn)代學(xué)生觀詞匯相聯(lián)合）的平均反應(yīng)時(shí)1559.19毫秒（t= -10.36，p=0.00）。這一結(jié)果顯示被試更傾向于將優(yōu)生與現(xiàn)代學(xué)生觀的刺激詞聯(lián)結(jié)。

3.教師性別、教齡對(duì)IAT效應(yīng)的方差分析

以IAT效應(yīng)值為因變量，進(jìn)行3（教齡：10年及以下/10～20年之間/20年以上）×2（性別：男/女）兩因素方差分析。由表2結(jié)果可以看出，教齡和被試性別對(duì)IAT值的主效應(yīng)均不顯著，教齡與性別的交互作用顯著（F=3.47，p=0.04）。進(jìn)一步進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，教齡在男性教師水平上的效應(yīng)顯著（F=3.99，p=0.02），但在女性教師水平上的效應(yīng)不顯著（F=0.17，p=0.85）。

（二）教師外顯學(xué)生觀測(cè)量結(jié)果

1. 外顯測(cè)驗(yàn)中相容和不相容任務(wù)得分的配對(duì)t檢驗(yàn)

計(jì)算每個(gè)被試在相容任務(wù)和不相容任務(wù)的平均分。如表3所示，被試在相容任務(wù)的平均分為2.96，標(biāo)準(zhǔn)差為1.15；不相容任務(wù)的平均分為2.64，標(biāo)準(zhǔn)差為0.73。通過(guò)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)在外顯態(tài)度測(cè)量中，相容任務(wù)的平均分與不相容任務(wù)的平均分無(wú)顯著差異（t=1.75，p=0.08）。

2. 被試性別、教齡對(duì)外顯態(tài)度影響分析

將性別、教齡作為自變量，以被試在問(wèn)卷中的評(píng)定值為因變量，進(jìn)行3（教齡：10年及以下/10～20年之間/20年以上）×2（性別：男/女）兩因素方差分析。表4結(jié)果顯示，教齡、被試性別對(duì)外顯學(xué)生觀測(cè)量得分的主效應(yīng)和交互效應(yīng)均不顯著。

（三）內(nèi)隱測(cè)量結(jié)果與外顯測(cè)量結(jié)果的相關(guān)分析

內(nèi)隱測(cè)量結(jié)果通過(guò)相容任務(wù)和不相容任務(wù)的平均反應(yīng)時(shí)差值來(lái)表示；外顯測(cè)量結(jié)果通過(guò)相容任務(wù)和不相容任務(wù)所得平均分的差值來(lái)表示。將兩個(gè)差值進(jìn)行相關(guān)性檢驗(yàn)，表5說(shuō)明內(nèi)隱態(tài)度與外顯態(tài)度的相關(guān)不顯著（r=-0.12，p=0.37），這說(shuō)明教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度和看法具有內(nèi)隱和外顯兩種不同的心理加工過(guò)程。

四、討論

（一）教師內(nèi)隱學(xué)生觀存在顯著的IAT效應(yīng)

關(guān)于教師學(xué)生觀的研究得出的主要結(jié)論是教師學(xué)生觀受教師教齡的影響，并隨教齡增加而不斷變化（程巍2003；辛濤，申繼亮1999）[8] [9]。本研究?jī)?nèi)隱學(xué)生觀態(tài)度測(cè)驗(yàn)表明，被試在完成相容任務(wù)時(shí)的反應(yīng)時(shí)顯著小于被試在完成不相容任務(wù)時(shí)的反應(yīng)時(shí)，也就是說(shuō)武漢市中小學(xué)教師的內(nèi)隱學(xué)生觀傾向于用現(xiàn)代學(xué)生觀看待優(yōu)生，用傳統(tǒng)學(xué)生觀看待差生，亦即教師的學(xué)生觀會(huì)受到學(xué)生自身特點(diǎn)的影響。這對(duì)以往研究的結(jié)論是一種補(bǔ)充和完善。在本研究中，教師在自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有一種對(duì)學(xué)生類型和學(xué)生觀類型的聯(lián)結(jié)，通過(guò)IAT測(cè)驗(yàn)讓被試提取出這種預(yù)存的概念聯(lián)結(jié)，從而反映出被試的內(nèi)隱學(xué)生觀態(tài)度。在研究之前通過(guò)訪問(wèn)教師所持有的學(xué)生觀，大多數(shù)教師否認(rèn)自己持有傳統(tǒng)學(xué)生觀，認(rèn)為自己完全是現(xiàn)代學(xué)生觀的支持者和擁護(hù)者。但在實(shí)際的內(nèi)隱聯(lián)想測(cè)驗(yàn)中得出，教師學(xué)生觀其實(shí)是現(xiàn)代學(xué)生觀和傳統(tǒng)學(xué)生觀并存，并傾向于將優(yōu)生與現(xiàn)代學(xué)生觀相聯(lián)結(jié)，將差生與傳統(tǒng)學(xué)生觀相聯(lián)結(jié)。此結(jié)果可以進(jìn)一步表明教師的學(xué)生觀與學(xué)生自身特征存在較大聯(lián)系。例如Wilson和Scior（2014）的綜述結(jié)果顯示負(fù)性內(nèi)隱態(tài)度更強(qiáng)烈地與身體存在障礙的學(xué)生聯(lián)系更為緊密[11]。

（二）對(duì)外顯和內(nèi)隱態(tài)度測(cè)量結(jié)果比較

本研究中內(nèi)隱測(cè)量和外顯測(cè)量之間的相關(guān)不顯著，這種內(nèi)隱與外顯結(jié)果的低相關(guān)性在前人的研究中也出現(xiàn)多次（張洪，王登峰，楊燁，2006；Kitayama & Uchida， 2003；Karpinski & Hilton， 2001）[12] [13] [14]。這一現(xiàn)象可用雙重態(tài)度理論解釋，即人的心理是從內(nèi)隱到外顯變化的連續(xù)統(tǒng)一體，具有模糊性，幾乎一切能夠觀察的人類反應(yīng)都可能是內(nèi)隱和外顯雙重過(guò)程共同作用的結(jié)果。內(nèi)隱建構(gòu)與外顯建構(gòu)不同，兩者擁有彼此不同的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)，具有不同的心理加工機(jī)制。另一項(xiàng)元分析結(jié)果也考察了造成內(nèi)隱與外顯態(tài)度分離的原因，認(rèn)為高層認(rèn)知系統(tǒng)的參與以及概念的不一致性是最關(guān)鍵的兩個(gè)因素（Hofmann， Gawronski， & Gschwendner， 2005）[15]。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)IAT效應(yīng)對(duì)于被試的個(gè)體特征十分敏感，這一效應(yīng)卻不是由有意識(shí)的認(rèn)知過(guò)程所帶來(lái)，因此在一定程度上可以說(shuō)明個(gè)體的外顯態(tài)度和內(nèi)隱態(tài)度的認(rèn)知加工通道相互獨(dú)立（Benjamin， 2014）[16]。在本研究中，內(nèi)隱學(xué)生觀測(cè)量結(jié)果顯示被試相容任務(wù)反應(yīng)時(shí)顯著快于不相容任務(wù)的反應(yīng)時(shí)，但外顯學(xué)生觀測(cè)量結(jié)果顯示被試在相容任務(wù)評(píng)分結(jié)果和不相容任務(wù)評(píng)分結(jié)果上沒(méi)有顯著性差異，這說(shuō)明教師對(duì)學(xué)生的內(nèi)隱態(tài)度和外顯態(tài)度是不同的，兩者之間并非同一心理加工過(guò)程。

（三） 被試性別和教齡對(duì)IAT效應(yīng)的影響

在本研究中教師的性別和教齡對(duì)IAT效應(yīng)值的主效應(yīng)不顯著，這表明不同性別和教齡的中小學(xué)教師的學(xué)生觀沒(méi)有顯著性差異，教師總體的學(xué)生觀具有同質(zhì)性。該結(jié)論與前人研究一致，如徐碧波等人（2012）采用SEB調(diào)查的教師內(nèi)隱學(xué)生觀中得出不同教齡和性別教師的內(nèi)隱學(xué)生觀無(wú)顯著性差異；[10]于剛發(fā)現(xiàn)男女教師均認(rèn)為女學(xué)生更有助于教師完成教學(xué)任務(wù)，但她們的思考沒(méi)有深度，男學(xué)生雖然思考有深度，但是在有助于教學(xué)任務(wù)完成上得到的評(píng)價(jià)卻不高；另外許思安（2007）也提及到男女教師有關(guān)理想女生和理想男生的主要特質(zhì)方面并不存在顯著性差異[17]。但教師的性別和教齡的交互作用顯著，即相對(duì)于女性教師，男性教師隨教齡增加，更多地用現(xiàn)代學(xué)生觀看待優(yōu)生，用傳統(tǒng)學(xué)生觀看待差生。Chen， Ma，& Zhang（2011）研究結(jié)果表明相比較于男性，女性更傾向于采取積極的內(nèi)隱態(tài)度；[18]也有有關(guān)外顯態(tài)度的研究表明，相比較于男性，女性對(duì)于有殘疾的個(gè)體更傾向于積極的態(tài)度（Antonak & Livneh， 1988； Hergenrather， 2007）[19] [20]。

五、本研究不足與展望

本研究在IAT屬性詞的選取上，沒(méi)能很好地避免情感效價(jià)的問(wèn)題，現(xiàn)代學(xué)生觀的詞語(yǔ)樣例傾向于積極屬性，而傳統(tǒng)學(xué)生觀樣例詞傾向于消極屬性。這樣被試可能會(huì)因?yàn)閮?yōu)生具有積極屬性而將其與現(xiàn)代學(xué)生觀相聯(lián)結(jié)，差生因具有消極屬性而與傳統(tǒng)學(xué)生觀相聯(lián)結(jié)。所以在后續(xù)的研究中，需注意樣例詞語(yǔ)選擇的情感消極問(wèn)題。

在外顯態(tài)度測(cè)量方面，采用統(tǒng)一公認(rèn)的量表更能夠保證研究結(jié)果的準(zhǔn)確性，但鑒于前人未研究出合適的教師學(xué)生觀量表，所以本研究只能采取自編問(wèn)卷形式。雖然本研究中的自編問(wèn)卷的信度和效度尚未得到足夠多研究結(jié)果的證明，但該問(wèn)卷以大量文獻(xiàn)研究為基礎(chǔ)，在實(shí)施過(guò)程中嚴(yán)格遵循心理測(cè)量的相關(guān)要求，還有前期的預(yù)實(shí)驗(yàn)對(duì)其可適用性進(jìn)行了檢測(cè)，所以該問(wèn)卷具有一定的可行性。

在被試方面，一方面被試人數(shù)較少，而且由于男女比例失衡，導(dǎo)致女性教師數(shù)目明顯大于男性教師，所以在后續(xù)的研究中可以擴(kuò)大樣本容量并平衡男女教師數(shù)量；另一方面，被試均取自武漢市中小學(xué)，對(duì)于研究結(jié)論的推廣具有一定的限制，后續(xù)研究可以增加不同地區(qū)的樣本，提高結(jié)論的普適性。

六、結(jié)論

本研究表明中小學(xué)教師傾向于用現(xiàn)代學(xué)生觀看待優(yōu)生，用傳統(tǒng)學(xué)生觀看待差生。教師性別和教齡對(duì)其內(nèi)隱學(xué)生觀IAT效應(yīng)的主效應(yīng)均不顯著，但存在交互效應(yīng)，教齡因素能夠影響男性教師的內(nèi)隱學(xué)生，而對(duì)女性教師則無(wú)顯著影響；中小學(xué)教師的內(nèi)隱學(xué)生觀和外顯學(xué)生觀相互獨(dú)立，屬于不同的心理認(rèn)知過(guò)程。

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[責(zé)任編輯：肖偲偲，王 瀚]