初中生情緒彈性對(duì)學(xué)校適應(yīng)的干預(yù)效果*

馬金萍　盧國(guó)華　于麗榮

中國(guó).濰坊醫(yī)學(xué)院(山東濰坊)　261053　E-mail：1174119323@qq.com　△通訊作者

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初中生情緒彈性對(duì)學(xué)校適應(yīng)的干預(yù)效果*

馬金萍盧國(guó)華△于麗榮

中國(guó).濰坊醫(yī)學(xué)院(山東濰坊)261053E-mail：1174119323@qq.com△通訊作者

【摘要】目的:對(duì)初中生情緒彈性進(jìn)行干預(yù)，并對(duì)其影響學(xué)校適應(yīng)的能力進(jìn)行研究。方法:對(duì)某中學(xué)情緒彈性水平較低的20名學(xué)生進(jìn)行7次情緒彈性團(tuán)體心理輔導(dǎo)干預(yù)，以青少年情緒彈性量表、中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)量表為評(píng)估工具，輔導(dǎo)前、后兩次對(duì)被試進(jìn)行測(cè)查，并與對(duì)照組比較。結(jié)果:通過干預(yù)輔導(dǎo)，實(shí)驗(yàn)組在情緒彈性的積極情緒維度及情緒彈性總分上優(yōu)于對(duì)照組(t=2.529，P<0.05；t=5.435，P<0.001)；實(shí)驗(yàn)組在學(xué)校適應(yīng)的人際關(guān)系和學(xué)業(yè)適應(yīng)維度上優(yōu)于對(duì)照組(t=2.129，2.201;P<0.05)。結(jié)論:通過對(duì)情緒彈性干預(yù)可以有效提高初中生的情緒彈性水平，從而提高初中生的學(xué)校適應(yīng)能力。

【關(guān)鍵詞】情緒彈性；干預(yù)；學(xué)校適應(yīng)；初中生

者分析病因，糾正不良的認(rèn)知行為，增強(qiáng)戰(zhàn)勝疾病的信心，提高患者的心理應(yīng)對(duì)能力，改善焦慮抑郁不良情緒，同時(shí)增加了前庭性偏頭痛患者心理康復(fù)的途徑，在臨床中具有實(shí)用價(jià)值。

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情緒彈性作為心理彈性的一個(gè)相當(dāng)重要的構(gòu)成要素，它包含兩方面重要的含義，一方面是個(gè)體的積極情緒能力，另一方面是個(gè)體的情緒恢復(fù)能力，顧名思義，前者強(qiáng)調(diào)個(gè)體在面對(duì)生活事件尤其是負(fù)性情緒刺激時(shí)能夠產(chǎn)生積極情緒的能力，而后者更加強(qiáng)調(diào)個(gè)體從遭遇挫折情境時(shí)所引起的消極情緒體驗(yàn)里面迅速恢復(fù)的能力[1-3]。作為一種重要的具有個(gè)體差異性的情緒能力，它特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體能夠從負(fù)性或者消極情緒狀態(tài)里面迅速恢復(fù)的能力，因?yàn)樯钪械呢?fù)性情緒刺激是不可避免的，從而達(dá)到與周圍環(huán)境的良好適應(yīng)的結(jié)果[4]。對(duì)于不同的個(gè)體來說，即使遭遇相似的負(fù)性情緒刺激或者情境，其情緒彈性水平也會(huì)存在差異。與高情緒彈性者相比較而言，情緒彈性較低者，一方面，對(duì)負(fù)性情緒刺激的抗干擾能力較低，特別容易受其干擾，從而極易導(dǎo)致明顯的負(fù)性情緒體驗(yàn)，另一方面，一旦產(chǎn)生負(fù)性情緒，容易被其困擾，不易擺脫[5-6]。研究表明，在青少年個(gè)體面對(duì)消極情緒刺激的過程當(dāng)中，情緒彈性起著特別關(guān)鍵的作用，直接影響著個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)情況及心理健康狀況[7]。經(jīng)研究得出，情緒彈性和很多負(fù)向情緒，如焦慮、抑郁等，有著比較密切的關(guān)系。很多情緒障礙的產(chǎn)生以較低的情緒彈性為基礎(chǔ)，較低的情緒彈性是許多情感障礙和精神疾病發(fā)生的基礎(chǔ)。從現(xiàn)象學(xué)看，很多心理異?，F(xiàn)象就是由情緒彈性的缺失而造成的[8-9]。

學(xué)校是初中生參與社會(huì)生活的主要場(chǎng)所，初中生能否很好地適應(yīng)學(xué)校生活，對(duì)個(gè)體能否有效地進(jìn)行社會(huì)化有著非常重要的作用和意義。按照本研究的目的和內(nèi)容，學(xué)校適應(yīng)情況是一個(gè)非常重要的指標(biāo)，它能夠反映學(xué)生的生活狀況和學(xué)習(xí)狀況。具體表現(xiàn)為，在以學(xué)校為背景的環(huán)境中，學(xué)生在各個(gè)方面的表現(xiàn)和發(fā)展的情況，其中包括個(gè)體的情感發(fā)展情況、學(xué)業(yè)情況以及人際交往方面的狀況等，此時(shí)可以分為適應(yīng)不良和適應(yīng)良好[10]。

研究表明，通過團(tuán)體干預(yù)的方式來提升初中生的情緒彈性，這種方式被證明是可行的，同時(shí)也是有效的[5]。影響青少年情緒彈性的主要心理學(xué)因素是負(fù)性情緒認(rèn)知調(diào)節(jié)能力和神經(jīng)質(zhì)[11]。而神經(jīng)質(zhì)作為一種人格類型，具有相對(duì)穩(wěn)定性，所以，本研究主要采取有效提高成員負(fù)性情緒認(rèn)知調(diào)節(jié)能力的團(tuán)體干預(yù)方法和策略，來有效地提高初中生的情緒彈性，從而極大地促進(jìn)初中生的學(xué)校適應(yīng)水平，幫助初中生個(gè)體更加順利地實(shí)現(xiàn)社會(huì)化。

1對(duì)象與方法

1.1對(duì)象

采取整群抽樣的方法，抽取山東省濰坊市初中生400人開展問卷測(cè)驗(yàn)，均為在校生，問卷作答時(shí)采取匿名的方式，有助于被試能夠按照自己的真實(shí)情況作答，問卷回收后用座次表將問卷和被試做一一對(duì)應(yīng)。錄入數(shù)據(jù)后，按照情緒彈性的總得分情況，分別定義出高情緒彈性學(xué)生和低情緒彈性學(xué)生，前者為情緒彈性的總得分排在前面27%的個(gè)體，后者為情緒彈性的總得分排在后27%的個(gè)體。然后把低情緒彈性的學(xué)生集中起來，簡(jiǎn)要闡述本次團(tuán)體活動(dòng)的目的，同學(xué)們可選擇自愿參加，從自愿報(bào)名的個(gè)體中進(jìn)行挑選。通過篩選后，選定40名初中生參加本次實(shí)驗(yàn)。參加本次實(shí)驗(yàn)的初中生個(gè)體年齡分布是12～15歲，把他們?cè)O(shè)為兩組，分別是實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，其中，實(shí)驗(yàn)組20人，女生9人，男生11人；農(nóng)村7人，城市13人。對(duì)照組20人，分別是：女生10人，男生10人；農(nóng)村7人，城市13人。將參加本次實(shí)驗(yàn)的被試集中起來，用問卷進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，錄入數(shù)據(jù)后并進(jìn)行整理和統(tǒng)計(jì)分析，得出的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果即為團(tuán)體干預(yù)前個(gè)體的情緒彈性和學(xué)校適應(yīng)情況數(shù)據(jù)資料。

1.2方法

1.2.1青少年情緒彈性量表[7]該量表由張敏、盧家楣編制，量表分為兩個(gè)維度，即情緒恢復(fù)能力維度和積極情緒能力維度，共有11個(gè)項(xiàng)目，采取6級(jí)計(jì)分(1=完全不符合，2=基本不符合，3=不太符合，4=有些符合，5=基本符合，6=完全符合)，被試的總得分越低，代表其相應(yīng)的情緒彈性水平也就越低；同樣地，被試的總得分越高，代表其相應(yīng)的情緒彈性水平就越高。該量表具有較好的信度，Cronbach α系數(shù)為0.769。

1.2.2中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)感量表[12]該量表由祁正慶編制，共有54個(gè)項(xiàng)目，采取5點(diǎn)計(jì)分的計(jì)分方式(1=完全符合，2=比較符合，3=不確定，4=不太符合，5=完全不符合)，被試的總得分越低，代表其相應(yīng)的學(xué)校適應(yīng)水平也就越低；同樣地，被試的總得分越高，代表其相應(yīng)的學(xué)校適應(yīng)水平就越高。量表分為8個(gè)維度，分別是教師壓力、違反規(guī)則、學(xué)業(yè)適應(yīng)、人際關(guān)系、競(jìng)爭(zhēng)與攀比意識(shí)、正義感與同情心、學(xué)校魅力、紀(jì)律遵守，該量表具有較高的信度系數(shù)，Cronbach 系數(shù)為0.792。本次研究選擇了原來量表8個(gè)維度當(dāng)中的項(xiàng)目負(fù)荷較高的其中4個(gè)維度進(jìn)行討論和分析。

1.2.3團(tuán)體成員自我評(píng)定量表為了得知參與本次實(shí)驗(yàn)的同學(xué)在團(tuán)體干預(yù)過程中的參與程度和參與情況，用此量表實(shí)施過程性的評(píng)估。

1.2.4干預(yù)實(shí)施本實(shí)驗(yàn)所使用的情緒彈性團(tuán)體輔導(dǎo)方案，是根據(jù)情緒彈性相關(guān)理論在參考前人研究的基礎(chǔ)上自行設(shè)計(jì)的。對(duì)實(shí)驗(yàn)組的成員實(shí)施為期7次的干預(yù)，每次干預(yù)時(shí)間在1.5小時(shí)左右，同時(shí)對(duì)對(duì)照組成員不施加干預(yù)。具體的團(tuán)體干預(yù)方案大致按照以下3個(gè)步驟進(jìn)行：①建立團(tuán)體階段。以“認(rèn)識(shí)你很高興”為主題1次，促進(jìn)團(tuán)體成員相互認(rèn)識(shí)，形成安全和信任的團(tuán)體氛圍，形成并承諾遵守團(tuán)體規(guī)則。主要任務(wù)是心理咨詢師與團(tuán)隊(duì)成員建立關(guān)系，并組織團(tuán)體成員相互認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)團(tuán)體信任感和凝聚力，建立團(tuán)隊(duì)契約，澄清系列團(tuán)輔活動(dòng)的目標(biāo)和期望，為以后的團(tuán)輔活動(dòng)打下基礎(chǔ);②實(shí)施具體干預(yù)階段。以“認(rèn)識(shí)情緒”、“情緒的表達(dá)與歸因”、“積極情緒喚起”、“消極情緒管理”、“理性情緒調(diào)節(jié)”為主題5次，主要任務(wù)是：第一，幫助成員認(rèn)識(shí)自己的情緒、檢查反省自己的情緒，深入了解自己的主導(dǎo)情緒所具有的特點(diǎn)；第二，幫助成員正確理解和重視良好的情緒狀態(tài)以及較高的情緒彈性對(duì)個(gè)體學(xué)校生活和身心健康所具有的意義；第三，幫助成員學(xué)會(huì)管理消極情緒，掌握調(diào)節(jié)情緒的方法和技巧，改變不合理的認(rèn)知理念，澄清消極情緒產(chǎn)生的一些不合理信念，從而提高個(gè)體的情緒彈性，構(gòu)建愉悅心情，把團(tuán)體輔導(dǎo)所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到日常生活中去;③結(jié)束階段。以“相親相愛的一家人”為主題1次，回顧整個(gè)團(tuán)體活動(dòng)過程，分享團(tuán)體發(fā)生的故事，感受來自內(nèi)在自我的提升和組員之間的信任與尊重，留下美好的回憶并祝福未來。引導(dǎo)成員回顧過程，整理并分享收獲的經(jīng)驗(yàn)，使之遷之未來的生活。

在第3次團(tuán)體干預(yù)課程之后，進(jìn)行團(tuán)體成員自我評(píng)定量表施測(cè)。在7次全部的情緒彈性團(tuán)體干預(yù)課程結(jié)束之后，進(jìn)行青少年情緒彈性量表和中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)問卷的團(tuán)體施測(cè)，然后對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和分析，此數(shù)據(jù)結(jié)果作為團(tuán)體干預(yù)后被試的情緒彈性和學(xué)校適應(yīng)情況數(shù)據(jù)資料。共發(fā)放問卷40份，回收問卷40份(100%)。

1.3統(tǒng)計(jì)處理

問卷以團(tuán)體施測(cè)的測(cè)量方式為主，采用SPSS 17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2結(jié)果

2.1實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組干預(yù)前后情緒彈性情況對(duì)比

見表1。在進(jìn)行團(tuán)體干預(yù)輔導(dǎo)之前，情緒彈性各個(gè)維度及總分均不存在明顯差異，由此可以表明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組具有同質(zhì)性。在進(jìn)行團(tuán)體干預(yù)輔導(dǎo)之后，積極情緒維度和情緒彈性總分均存在顯著差異。在實(shí)施問卷后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組成員的積極情緒維度和情緒彈性總分優(yōu)于對(duì)照組成員。

注：*P<0.05,**P<0.01,***P<0.001，下同

2.2實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組干預(yù)前后學(xué)校適應(yīng)情況對(duì)比

見表2。在進(jìn)行團(tuán)體干預(yù)輔導(dǎo)之前，學(xué)校適應(yīng)各個(gè)維度及總分均不存在明顯差異，表明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組具有同質(zhì)性。在進(jìn)行團(tuán)體干預(yù)輔導(dǎo)之后，人際關(guān)系維度和學(xué)業(yè)適應(yīng)維度均存在顯著差異。在實(shí)施問卷后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組成員的人際關(guān)系維度和學(xué)業(yè)適應(yīng)優(yōu)于對(duì)照組成員。

3討論

3.1初中生情緒彈性團(tuán)體干預(yù)活動(dòng)的效果分析

通過團(tuán)體干預(yù)輔導(dǎo)之后，實(shí)驗(yàn)組在情緒彈性的積極情緒維度及情緒彈性總分上優(yōu)于對(duì)照組，與以往的研究結(jié)果相一致[5]。研究得出，積極情緒能力以其特定的神經(jīng)生理學(xué)為基礎(chǔ)，人腦的多巴胺遞質(zhì)和個(gè)體是否能夠產(chǎn)生積極情緒緊密關(guān)聯(lián)，多巴胺遞質(zhì)多的個(gè)體，相對(duì)來說，更能產(chǎn)生積極情緒[13]。另外，影響情緒彈性的一個(gè)非常重要的心理因素就是個(gè)體的人格特質(zhì)，高外傾個(gè)體相較于低外傾個(gè)體具備更高的積極情緒能力[11]。而個(gè)體的人格特質(zhì)具有相對(duì)穩(wěn)定性，不易改變，我們的團(tuán)體干預(yù)主要是通過提高負(fù)性情緒認(rèn)知調(diào)節(jié)能力，來促進(jìn)成員積極情緒能力的提高。通過學(xué)習(xí)埃利斯的情緒abc理論，首先借助“心情故事”主題活動(dòng),同學(xué)們自己對(duì)故事情境中的情緒體驗(yàn)和情緒現(xiàn)象的分析和交流，讓同學(xué)們明白，是“怎么想”決定了我們的情緒，即“想法”決定情緒，情緒其實(shí)操控在我們的手中。對(duì)同一事件，各人有不同的看法，從而產(chǎn)生不同的情緒反應(yīng)。因此，情緒并不是由事件本身引起的，而是個(gè)體對(duì)事件的看法帶來的。然后借助信念簽”活動(dòng)，引導(dǎo)同學(xué)們學(xué)習(xí)分辨合理及不合理的想法，與不合理信念辯論。生活中很多消極情緒的產(chǎn)生是因?yàn)槲覀儗?duì)事件進(jìn)行了不合理的加工，即產(chǎn)生了不合理信念引起的，這些不合理的信念包括絕對(duì)化的要求、過分概括化、糟糕至極等等。最后，借助“情境練習(xí)”活動(dòng)，為成員提供幾種常見的生活情境，通過“自我分析報(bào)告表”作業(yè)，幫助成員學(xué)會(huì)辨別不合理的信念，并糾正這些不合理信念。

研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組干預(yù)前后在情緒恢復(fù)能力維度上的差異不顯著，這與以往的研究結(jié)果相一致[14]。研究得出，情緒恢復(fù)能力有其特定的神經(jīng)生理學(xué)基礎(chǔ)，個(gè)體的情緒恢復(fù)能力和人腦左半球的前額皮層緊密關(guān)聯(lián)，人腦左右兩側(cè)前額皮層的強(qiáng)烈激活表示人體接受負(fù)性情緒刺激后的迅速恢復(fù)，而如果個(gè)體的左側(cè)激活水平高于右側(cè)激活水平，那么從負(fù)性狀態(tài)里面迅速恢復(fù)，對(duì)他來說更容易[15]。在社會(huì)化和個(gè)性化的過程中，初中生自我認(rèn)同的需要使其漸漸變得獨(dú)立，情緒情感方面對(duì)于父母的依賴也逐漸降低，正是由于這種從情緒依賴轉(zhuǎn)向自主追求的變化，與兒童比較，初中生表現(xiàn)出更多的消極情緒[16]。研究表明，情緒調(diào)節(jié)能夠?qū)€(gè)體的情緒恢復(fù)能力產(chǎn)生非常重要的影響[17]。本研究對(duì)情緒彈性的情緒恢復(fù)能力的干預(yù)是基于如何對(duì)消極情緒進(jìn)行管理。首先，我們可以通過一些科學(xué)合理的方式進(jìn)行宣泄。學(xué)校的心理學(xué)教室配備較完備的情緒宣泄室，通過清掃情緒“垃圾”的活動(dòng)，團(tuán)體成員通過人形宣泄人、宣泄球、宣泄棒、宣泄臉譜等器材釋放自己的不良情緒，為自己的消極情緒提供一個(gè)安全有效的出口，從而達(dá)到釋放壓力和心理發(fā)泄的作用；其次，學(xué)生還可以通過適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)策略來轉(zhuǎn)移自己的情緒，比如音樂調(diào)節(jié)、運(yùn)動(dòng)調(diào)節(jié)等等，通過聽音樂、做運(yùn)動(dòng)這些簡(jiǎn)單易行的方法來轉(zhuǎn)移自己對(duì)消極情緒體驗(yàn)的注意力，從而促進(jìn)積極情緒的恢復(fù)；最后，學(xué)生可以通過做一些放松練習(xí)或者是冥想練習(xí)的途徑，來平緩自己的心緒。以上對(duì)團(tuán)體成員情緒恢復(fù)能力的干預(yù)活動(dòng)進(jìn)行的次數(shù)有限，而且從知識(shí)性的技能遷移到現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中，也需要一個(gè)過程，從而導(dǎo)致問卷測(cè)驗(yàn)效果不是很明顯。另外，研究表明，影響情緒彈性的一個(gè)非常重要的心理因素就是個(gè)體的人格特質(zhì)，高外傾個(gè)體相較于低外傾個(gè)體可以更加迅速地從負(fù)性情緒體驗(yàn)中恢復(fù)過來，然而高神經(jīng)質(zhì)個(gè)體相較于低神經(jīng)質(zhì)個(gè)體而言，在積極情緒恢復(fù)的速度方面較慢，因?yàn)樗资茇?fù)性情緒刺激的干擾。神經(jīng)質(zhì)是影響情緒恢復(fù)能力的一個(gè)最為重要的心理因素[11]，作為一種具有相對(duì)穩(wěn)定性的人格因素，使得情緒恢復(fù)能力也具有了相對(duì)穩(wěn)定性的特征，從而使得團(tuán)體干預(yù)的效果變得非常有限。

3.2情緒彈性的提升對(duì)初中生學(xué)校適應(yīng)能力的影響

本次研究表明，在團(tuán)體干預(yù)之后，初中生情緒彈性水平的提高，主要表現(xiàn)為積極情緒能力的提高，積極情緒能力可以促進(jìn)個(gè)體在面臨各種挫折情境和應(yīng)激場(chǎng)景時(shí)，能夠以積極的情緒狀態(tài)和應(yīng)對(duì)方式來應(yīng)對(duì)困難和挫折，從而能夠有效提高和促進(jìn)初中生的學(xué)校適應(yīng)能力。本次研究得出，在對(duì)情緒彈性進(jìn)行團(tuán)體干預(yù)輔導(dǎo)之后，實(shí)驗(yàn)組在人際關(guān)系維度和學(xué)業(yè)適應(yīng)維度存在顯著提高。研究表明，積極正向的應(yīng)對(duì)策略與方式對(duì)學(xué)校適應(yīng)具有正向的預(yù)測(cè)作用[18]。積極情緒能力的特點(diǎn)是個(gè)體在面對(duì)負(fù)性情緒刺激時(shí)能夠產(chǎn)生積極情緒的能力，這種能力可以幫助初中生更好地應(yīng)對(duì)學(xué)校生活中的負(fù)性情緒刺激，而不只是沉浸在消極情緒中不能自拔而導(dǎo)致錯(cuò)誤的認(rèn)知，取而代之的是，在積極的情緒狀態(tài)下積極地應(yīng)對(duì)各種應(yīng)激場(chǎng)景，從而有力地促進(jìn)初中生學(xué)校適應(yīng)能力的提高。

3.3對(duì)團(tuán)體干預(yù)活動(dòng)的效果分享

心理課堂的教學(xué)與文化課堂的教學(xué)有很大的不同，尤其是以團(tuán)體輔導(dǎo)形式而開展的心理課堂，它的效果是滲透性的，并不是立竿見影的，初中生從心理認(rèn)知到行為的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)化都需要一個(gè)過程，所以本研究努力突破課時(shí)安排限制的困境，有助于情緒彈性系列課程的不斷深入，不斷增強(qiáng)情緒彈性團(tuán)體干預(yù)活動(dòng)的有效性。團(tuán)體干預(yù)活動(dòng)是過程性的，不管是從團(tuán)體干預(yù)活動(dòng)進(jìn)行的深入程度和展開程度，還是從團(tuán)體成員的參與程度，它都是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。通過觀察，第一次活動(dòng)的時(shí)候，同學(xué)們還是比較拘謹(jǐn)?shù)?，不管是給大家做分享、體驗(yàn)活動(dòng)還是參與小游戲，同學(xué)們表現(xiàn)地都不是很積極主動(dòng)，可能與第一次參加團(tuán)體干預(yù)心理課程有關(guān)。不過隨著課程的深入，成員彼此之間不再陌生，而是互相信任，安全和充滿愛的氛圍使團(tuán)體猶如一個(gè)小家庭，大家可以主動(dòng)和他人分享各種感受與體驗(yàn)，同時(shí)，成員也樂于傾聽他人的感受與體驗(yàn)，并為他人保密。在這個(gè)過程中，每次活動(dòng)的熱身活動(dòng)部分發(fā)揮著必不可少的作用，極大增強(qiáng)了團(tuán)體干預(yù)課程的趣味性，從而增強(qiáng)了同學(xué)們對(duì)課程的參與度和熱情，使他們發(fā)自內(nèi)心地期待每一次課程的到來。本次干預(yù)課程讓我體會(huì)到團(tuán)體干預(yù)老師這個(gè)角色的重要性，對(duì)于這個(gè)角色而言，最為重要地就是融入到同學(xué)們當(dāng)中，真正地走進(jìn)他們的內(nèi)心，并獲得他們的信任和喜歡，只有這樣，同學(xué)們才會(huì)真正卸下內(nèi)心防備，坦誠(chéng)地與我們交流內(nèi)心所想，實(shí)現(xiàn)真誠(chéng)有效的交流。

在“認(rèn)識(shí)情緒”團(tuán)體課程中，通過“曬曬我的心情”這一活動(dòng)，我了解到有的同學(xué)心情總是很焦慮。焦慮情緒常常會(huì)使他們注意力不集中，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率降低，學(xué)習(xí)成績(jī)下滑，而成績(jī)的退步又會(huì)使他們感到更加焦慮，從而使個(gè)體進(jìn)入不良的循環(huán)狀態(tài)。此時(shí)的他們，常常會(huì)感到很無助和迷茫，不知道該如何改變這種消極的狀態(tài)。通過“我猜你演”、“故事分享”等活動(dòng)，同學(xué)們意識(shí)到了情緒的意義，了解了情緒種類及健康情緒，并更加善于覺察自己的情緒，從而了解情緒對(duì)自身的影響，認(rèn)為對(duì)情緒進(jìn)行管理是很必要的，我們應(yīng)該重視自身情緒狀態(tài)，而不是置之不理，任由不良情緒給我們的學(xué)校生活造成惡劣的影響。

通過“餅圖填充”的活動(dòng)，引導(dǎo)和鼓勵(lì)成員善于將生活中出現(xiàn)的事件和情境作出適應(yīng)性的歸因。歸因是把事情的結(jié)果歸為何種原因，它是一種重要的認(rèn)知形式[19]。歸因方式是一個(gè)人所具有的歸因認(rèn)知的方式以及由此所產(chǎn)生的特有的歸因傾向。當(dāng)我們面對(duì)一個(gè)生活事件的時(shí)候,個(gè)體的歸因方式，即個(gè)體所具備的歸因認(rèn)知的方式和傾向，將會(huì)對(duì)個(gè)體的行為以及情緒產(chǎn)生巨大的影響。通常情況下，對(duì)事件的歸因主要包含下面3個(gè)維度:普遍一特殊歸因,持續(xù)一暫時(shí)歸因,內(nèi)部一外部歸因。研究表明，具有不適應(yīng)歸因方式個(gè)體具備相似的人格特點(diǎn)，他們傾向于憂慮性、焦慮、感情用事、高敏感性、緊張性[20]。餅圖填充過程中，餅圖根據(jù)對(duì)事件所占責(zé)任的大小分為大小不等的部分，然后,讓成員盡可能地想出導(dǎo)致這個(gè)事件所有可能的原因,根據(jù)每種原因所占責(zé)任的大小將餅圖填充好，最后,讓成員從餅圖的直觀形象中重新思考事情的歸因,以及自我在其中所占據(jù)的責(zé)任。通過一系列認(rèn)知行為的方法和技術(shù)建立適應(yīng)性的歸因方式,從而促進(jìn)情緒和行為的改變,打破問題發(fā)展的惡性循環(huán),并通過對(duì)生活事件的適應(yīng)性歸因,幫助成員走向良性循環(huán)。促使成員對(duì)生活事件的不適應(yīng)性歸因方式轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)性歸因方式,達(dá)到消除不良情緒的目的，促進(jìn)積極情緒的恢復(fù)。

最后，在“相親相愛一家人”活動(dòng)中，我們邀請(qǐng)所有成員圍圈就坐，然后由其中一位成員當(dāng)主角，讓大家討論自己和剛參加團(tuán)體時(shí)的不同。請(qǐng)主角本人分享自己的感受，接著換另一位組員。依次類推，對(duì)每一位成員進(jìn)行反饋。通過分享和反饋，了解到大家在這次團(tuán)體活動(dòng)中的收獲。在對(duì)自我進(jìn)行不斷探索的過程中，他們更加深入地認(rèn)識(shí)和了解了自己，變得更加關(guān)注自己的內(nèi)心，漸漸意識(shí)到了情緒對(duì)于自己的重要性以及適當(dāng)?shù)貙?duì)自己的情緒進(jìn)行調(diào)節(jié)的必要性。接下來通過“對(duì)某某的祝福”活動(dòng)，每位成員以自己的方式表達(dá)對(duì)彼此的祝福，可以采取文字的形式、繪畫形式抑或是肢體形式。每位成員認(rèn)真閱讀他人的祝福，并和每位成員擁抱。借助彼此的祝福，成員更加深刻地體會(huì)到了團(tuán)體帶給自己的溫暖和力量，回想起為期7次的活動(dòng)，雖有不舍，但帶著彼此的祝福和對(duì)自己的信心，他們表達(dá)了以后有機(jī)會(huì)還會(huì)參加此類團(tuán)體活動(dòng)的想法，通過有趣的游戲，在團(tuán)體成員的陪伴下，每個(gè)人通過真誠(chéng)的分享和體驗(yàn)，從而收獲自己內(nèi)心成長(zhǎng)的力量，放松身心，并學(xué)到一些調(diào)節(jié)負(fù)性情緒的方法和策略。通過這次活動(dòng)，在引導(dǎo)成員對(duì)團(tuán)體課程進(jìn)行回顧的同時(shí)，整理并分享收獲的經(jīng)驗(yàn)，有助于成員將所學(xué)所感遷之未來的生活。

[1]Conway A M，McDonough S C.Emotional resilience in early childhood:Developmental antecedents and relations to behavior problems[J].Annals of Academy of Science，2006，1094(1):

The Effect of Emotion Elastic on School Adjustment of Junior High School Students

Ma Jinping,Lu Guohua,Yu Lirong

Weifang Medical University,Weifang 261053,China

【Abstract】Objective:To explore the effect of emotional flexibility on school adjustment of junior high school students.Methods:20 junior high school students with lower level of emotional elastic were conducted seven -time group counseling,adolescent emotional resilience scale,middle school students' school adjustment scale were used to assess before and after the intervention.Results:By intervening in counseling,the positive emotional dimension and emotional mood elastic were better in experimental group than the control group(t=2.529，5.435;P<0.001);School adjustment of interpersonal relationship and academic adjustment dimension were better in the experimental group than the control group(t=2.129，2.201;P<0.05).Conclusion:Emotion elastic intervention can effectively improve the emotion elasticity level of junior high school students,so as to improve the school adjustment ability of junior middle school students.

【Key words】Emotional elastic;Intervention;School adjustment;Junior high school students

*基金項(xiàng)目：2014年山東省人文社會(huì)科學(xué)課題(項(xiàng)目編號(hào):14-ZX-ZC-24)“青少年情緒彈性對(duì)學(xué)校適應(yīng)的影響及干預(yù)研究”；“健康山東”重大社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)預(yù)測(cè)與治理協(xié)同創(chuàng)新中心資助課題項(xiàng)目(編號(hào)：XT1407002)

中圖分類號(hào)：R395.6，B844.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1005-1252(2016)08-1219-06

doi:10.13342/j.cnki.cjhp.2016.08.029

(收稿時(shí)間：2016-02-14)

·論著·(心理干預(yù))