“技術(shù)-教學(xué)-學(xué)科知識(shí)”（TPACK）研究：最新進(jìn)展與趨向

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“技術(shù)-教學(xué)-學(xué)科知識(shí)”（TPACK）研究：最新進(jìn)展與趨向

□[新加坡]蔡敬新鄧峰

摘要：隨著信息技術(shù)與課程整合的理念在教育領(lǐng)域不斷滲入，教師如何在教學(xué)中有效使用信息技術(shù)成為教育研究者關(guān)注的熱門話題之一。近十年來，不少學(xué)者致力于“技術(shù)-教學(xué)-學(xué)科知識(shí)”（TPACK）這一理論框架的發(fā)展及其在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用研究，包括對(duì)TPACK概念探討研究、七因子的結(jié)構(gòu)測量與模型研究、TPACK個(gè)案研究、增強(qiáng)TPACK的策略研究以及TPACK的通適性與專屬性研究等。目前關(guān)于TPACK的理論觀點(diǎn)主要包括三種：另類PCK觀、融合促進(jìn)性觀和單一發(fā)展性觀。三種觀點(diǎn)各有偏重，均有可取之處。不少實(shí)證研究表明，七個(gè)TPACK因子在識(shí)別上具有一定困難和挑戰(zhàn)性；一些其他因素，如教師是否接受培訓(xùn)，教師教學(xué)“情感-信念”等可能會(huì)影響TPACK七因子模型。未來的TPACK研究，應(yīng)該考慮其高度情境性以及在技術(shù)、教學(xué)及學(xué)科方面的專屬性，在不同國家地區(qū)、不同學(xué)科領(lǐng)域（尤其是語言與藝術(shù)）、不同教學(xué)模式及不同技術(shù)載體的背景下測查教師的TPACK結(jié)構(gòu)及其發(fā)展機(jī)理；同時(shí)也需要從“知識(shí)創(chuàng)建”與“設(shè)計(jì)能力”的角度，以及學(xué)生的角度來詮釋與發(fā)展教師的TPACK。

關(guān)鍵詞：TPACK；理論派別；實(shí)證探索；研究進(jìn)展；研究趨向

一、引言

隨著信息技術(shù)與課程整合的理念在教育領(lǐng)域不斷滲入，教師如何在教學(xué)中有效地使用信息技術(shù)成為教育研究者關(guān)注的熱門話題之一（Deng et al.，2011；Jimoyiannis，2010）。然而，不少研究表明，教師在技術(shù)整合學(xué)科教學(xué)的理論與實(shí)踐層面均面臨較大的挑戰(zhàn)與困難（Deng et al.，2014；Tsai & Chai，2012）。針對(duì)這些挑戰(zhàn)，近十年來，國外不少專家學(xué)者致力于關(guān)于“技術(shù)-教學(xué)-學(xué)科知識(shí)”（TPACK）這一理論框架的發(fā)展及其在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用研究，并取得良好的效果（Angeli & Valanides，2009；Chai et al.，2013a；Mishra & Koehler，2006；Voogt et al.，2013）?；诖?，本文主要評(píng)述國外TPACK的理論與實(shí)證研究，借此填補(bǔ)國內(nèi)這方面的空白，并希望以此為國內(nèi)信息技術(shù)與課程整合這一教學(xué)研究領(lǐng)域，提供借鑒與啟示。

二、國外TPACK的理論研究

1.TPACK的概念發(fā)展

TPACK這一概念的雛形最初起源于Pierson （2001）關(guān)于教師如何整合技術(shù)于教學(xué)的研究，之后在Lundeberg等人（2003）關(guān)于職前教師使用信息技術(shù)知識(shí)與信念方面的研究中逐漸成形。Koehler與Mishra（2005）正式使用這一概念，并對(duì)其作進(jìn)一步的定義與闡述。與此同時(shí)，一些學(xué)者也使用類似的術(shù)語如“信息技術(shù)關(guān)聯(lián)的教學(xué)學(xué)科知識(shí)”（Angeli & Valanides，2009）和“信息技術(shù)支持的教學(xué)學(xué)科知識(shí)”（Niess，2005）對(duì)TPACK的組成結(jié)構(gòu)與本質(zhì)進(jìn)行探討。不少學(xué)者（Chai et al.，2013a；Koehler & Mishra，2009；Voogt et al.，2013）認(rèn)為，TPACK由早期Shulman（1986）所提出的“教學(xué)-學(xué)科”知識(shí)（PCK）一詞衍變而來。作為教師職業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要指標(biāo)，PCK主要指教師對(duì)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)方法整合方面的知識(shí)能力。不同之處在于，TPACK特別強(qiáng)調(diào)教師的信息技術(shù)知識(shí)，并將其作為教學(xué)職業(yè)發(fā)展中一個(gè)不可或缺的成分，這與目前信息技術(shù)在各領(lǐng)域所扮演的重要角色密切相關(guān)。

2.TPACK的概念界定

圖1　TPACK的組成結(jié)構(gòu)（Koehler & Mishra，2009，p.63）

表1　TPACK的7種成分的定義

基于Koehler與Mishra（2005）早期對(duì)TPACK的定義，TPACK主要指將信息技術(shù)整合于課堂教學(xué)的知識(shí)綜合體。顧名思義，它植根于三個(gè)核心成分，即技術(shù)知識(shí)（Technological Knowledge，TK）、教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Knowledge，PK）、學(xué)科知識(shí)（Content Knowledge，CK）。同時(shí)，它們交叉融合形成TPACK的另外四個(gè)衍生成分，即圖1中的PCK、TPK、TCK與TPACK。值得注意的是，Koehler與Mishra（2005）指出研究者需要結(jié)合特定的教學(xué)情境來理解與發(fā)展教師的TPACK。譬如，教師需要根據(jù)學(xué)生、學(xué)校制度與文化、現(xiàn)有的基礎(chǔ)設(shè)施與技術(shù)環(huán)境等實(shí)際因素來調(diào)整或完善其自身的TPACK，以達(dá)到最優(yōu)化的教學(xué)效果（Mishra & Koehler，2006）。另外，基于一些學(xué)者的建議（Cox & Graham，2009；Koehler & Mishra，2009），這7種成分的操作性定義可參考表1。結(jié)合文獻(xiàn)（Archambault & Barnett，2010；Lee & Tsai，2010），筆者認(rèn)為，TPACK的7個(gè)組成成分須做清晰的界定，否則容易出現(xiàn)概念層面的混淆。此外，考慮到7個(gè)成分間較高的關(guān)聯(lián)性，概念界定上的偏差亦會(huì)導(dǎo)致測量技術(shù)上（如探索性或驗(yàn)證性因子分析）的困難及對(duì)結(jié)果解讀的“失真”。

3.TPACK的理論觀點(diǎn)

文獻(xiàn)表明（Voogt et al.，2013），關(guān)于TPACK的理論觀點(diǎn)主要包括三個(gè)流派。第一個(gè)流派傾向于持“另類PCK”觀點(diǎn)，將TPACK理解為對(duì)PCK的延伸，即TPACK只是某種“特定”形式的PCK而已。這些學(xué)者（Cox & Graham，2009；Niess，2005）認(rèn)為，Shulman（1986）的PCK已將對(duì)信息技術(shù)的使用作為學(xué)科教學(xué)知識(shí)的一部分。具體來說，對(duì)于一些新型或尚未普遍使用的信息技術(shù)（如數(shù)據(jù)采集器、Webquest等），TPACK這一概念可能有助于更好地理解這些技術(shù)對(duì)教學(xué)的貢獻(xiàn)。然而，一旦這些技術(shù)在教學(xué)實(shí)踐中變得非常普及化（如計(jì)算器），教師已能嫻熟并經(jīng)常在教學(xué)中使用這些技術(shù)，那它們便成為PCK的一部分。另外，這些學(xué)者主張信息技術(shù)只是支持學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)整合的“輔助”工具而已。與第一個(gè)流派相比，第二個(gè)流派彰顯TK在教學(xué)中的地位，并提倡研究者應(yīng)將其與PK和CK同等重視。該流派的學(xué)者（Koehler & Mishra，2009；Mishra & Koehler，2006）傾向于持“融合促進(jìn)性”觀點(diǎn)，認(rèn)為TPACK是TK、PK、CK、TPK、TCK與PCK之間相互作用的結(jié)果。換言之，這些成分的發(fā)展會(huì)相應(yīng)地促進(jìn)TPACK的發(fā)展。然而，這一理論假設(shè)遭到不少實(shí)證研究結(jié)果的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)（Koh et al.，2013；Dong et al.，2015）。另外，不少使用探索性因子分析的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，Koehler與Mishra所提的7個(gè)TPACK組成成分并不能被清楚地識(shí)別（Koh et al.，2010；Lee & Tsai，2010）。對(duì)于這些“異?！卑l(fā)現(xiàn)，Koehler與Mishra解釋，這主要與TPACK的教學(xué)情境性有關(guān)。與第二個(gè)流派不同，第三個(gè)流派的學(xué)者（Angeli & Valanides，2009）提出“單一發(fā)展性”觀點(diǎn)。他們認(rèn)為，TPACK應(yīng)被視為一種獨(dú)特并能單獨(dú)發(fā)展的知識(shí)，并不需要借助于TK、PK和CK的個(gè)別發(fā)展。相對(duì)而言，這種看法具有更好的模型簡約性。然而，它似乎過多強(qiáng)調(diào)整體而忽略了部分對(duì)整體的貢獻(xiàn)與制約作用。

根據(jù)Voogt等（2013）觀點(diǎn)，以上三個(gè)流派的分歧可能與研究者對(duì)TK的定義或解讀不同有關(guān)。譬如，第一個(gè)流派將TK定義為“如何使用新型技術(shù)的知識(shí)”（Cox & Graham，2009，p. 63）。第二個(gè)流派對(duì)TK的理解側(cè)重于使用數(shù)碼技術(shù)來支持個(gè)體達(dá)成個(gè)人化和職業(yè)化目標(biāo)的知識(shí)。第三個(gè)流派則強(qiáng)調(diào)TK不僅是解決問題的手段，也是問題解決的一個(gè)過程。這再次突顯須清楚界定TPACK各組成成分的必要性。雖上述三個(gè)流派的觀點(diǎn)各有偏重，卻均有可取之處（見下文討論）。因此，后續(xù)的實(shí)證研究可進(jìn)一步檢驗(yàn)這三種理論觀點(diǎn)。

三、國外TPACK的實(shí)證研究

1.TPACK七因子的結(jié)構(gòu)測量研究

近年來，不少TPACK研究者致力于發(fā)展李克特式量表工具來測查教師的TPACK結(jié)構(gòu)。譬如，Schmidt等（2009）自行設(shè)計(jì)五點(diǎn)式量表（共75題）來測量124名美國職前教師的7個(gè)TPACK成分?？赡苁且?yàn)闃颖緮?shù)較小的原因，他們對(duì)每一TPACK成分單獨(dú)做探索性因子分析。結(jié)果表明，只有47題在因子分析后被保留，并具有較高的內(nèi)部一致性與結(jié)構(gòu)效度。然而，這種對(duì)單一因子題目分別做探索性因子分析的做法似乎不太妥當(dāng)，因?yàn)樗雎粤嗽诶碚撋?個(gè)因子之間的緊密關(guān)聯(lián)性。需要肯定的是，Schmidt等的測量工具為后續(xù)研究提供了有益的設(shè)計(jì)思路，并被其他研究者相繼改編發(fā)展成本土化工具。如Koh等人（2010）將其改編為包括29題的七點(diǎn)式量表，并結(jié)合當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)實(shí)際情況（如大多數(shù)中小學(xué)教師需要負(fù)責(zé)兩門學(xué)科的教學(xué)工作）修改CK量表，用于測量新加坡1185名職前教師的TPACK。然而研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，7個(gè)因子不能全部被識(shí)別，其中PK與PCK，TCK與TPACK分別合并為新的因子，TPK的其中兩題自行獨(dú)立形成另外一個(gè)因子。

同樣地，另外一些研究者（Chai et al.，2011a；Jang & Tsai，2013）也相繼報(bào)導(dǎo)這種因子“合并”的現(xiàn)象。如在Archambault與Barnett（2010）的研究中，PK、CK和PCK的題目同時(shí)被一個(gè)新因子解釋；TPK、TCK和TPACK合并成一個(gè)新因子。研究者據(jù)此主張理論上的7個(gè)TPACK因子結(jié)構(gòu)在實(shí)際情況中可能并不存在。類似地，Lee與Tsai （2010）的TPACK研究亦以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為載體，探索性和驗(yàn)證性因子分析結(jié)果顯示，TPK與TPACK的題目亦被同一個(gè)因子解釋。而限定不同的技術(shù)（如交互性電子白板）后，Jang和Tsai（2012）的研究亦發(fā)現(xiàn)，PK和PCK與“情境性”因子合并為一個(gè)新因子（取名為“情境化PCK”），TPK、TCK和TPACK也被另一共同因子（取名為“情境化TPACK”）解釋。這些結(jié)果共同表明，若將所有的題目放在一起做探索性因子分析，不一定能如期獲得7個(gè)TPACK成分因子，這可能與7個(gè)成分之間的高關(guān)聯(lián)性有關(guān)。Chai等人（2010）的研究發(fā)現(xiàn)似乎支持了這一詮解?；赟chmidt等的量表，他們只選取TK、PK、CK和TPACK四個(gè)分量表，并同時(shí)使用探索性與驗(yàn)證性因子分析來測查新加坡職前教師的TPACK。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，四個(gè)分量表因子能單獨(dú)被識(shí)別。此外，上述的因子合并現(xiàn)象似乎也表明了在測量時(shí)識(shí)別7個(gè)TPACK因子的困難；這可能與教師在教學(xué)實(shí)踐中未必有意識(shí)或有能力區(qū)分開7個(gè)因子（Cox & Graham，2009），以及TPACK本身具有高度的情境性等（Koehler & Mishra，2005）有關(guān)。

為了克服上述測量困難，Chai與同事（2011b）在后期的研究中特別注意TPACK 7個(gè)成分的題目在概念上的區(qū)別，如對(duì)PCK分量表的題目，分別加上限定性意義的句子（如“在沒有使用信息技術(shù)的情況下”）。結(jié)果表明，214名新加坡職前教師的TPACK能如期地被7個(gè)因子解釋。之后，他們繼續(xù)用該量表測查455名新加坡在職教師（Koh et al.，2013）與550名亞洲華人地區(qū)（新加坡、香港、中國大陸和臺(tái)灣）職前教師（Chai et al.，2013b）的TPACK，也能成功識(shí)別7個(gè)TPACK因子。同樣地，當(dāng)他們將修改后的量表用于測量222名新加坡職前與在職科學(xué)教師（Lin et al.，2013）以及349名新加坡在職華文教師的TPACK（Chai et al.，2013c）時(shí)，亦能成功地區(qū)分7個(gè)TPACK因子。這些結(jié)果表明，對(duì)TPACK各成分進(jìn)行清晰的概念界定，可能有助于提高各分量表的區(qū)別效度。因此筆者建議，考慮到TPACK 7個(gè)成分之間的高關(guān)聯(lián)性與重疊性，TPACK研究者在發(fā)展新量表或改編已有量表時(shí)，應(yīng)對(duì)TPACK的各成分做嚴(yán)格清楚的定義（見表1）。可參考的原則是，各成分的量表題目必須在內(nèi)容上能夠相互區(qū)分開來。

2.TPACK七因子的結(jié)構(gòu)模型研究

在測查教師TPACK結(jié)構(gòu)的同時(shí)，以Chai及其同事為代表的一組研究者亦關(guān)注對(duì)7個(gè)TPACK因子之間結(jié)構(gòu)關(guān)系的深入探討。譬如，根據(jù)上述Mishra與Koehler（2006）所持的“融合促進(jìn)性”觀點(diǎn)，Koh等（2013）假設(shè)TPACK的三個(gè)核心成分（TK、PK和CK）對(duì)TPACK應(yīng)具有直接作用，同時(shí)通過其他三個(gè)兩兩交疊成分（TPK、TCK和PCK）對(duì)TPACK產(chǎn)生間接作用。然而，結(jié)構(gòu)方程模型分析表明，在職教師的CK與PCK對(duì)TPACK的直接作用并未達(dá)到顯著水平（p >0.05）。這可能是因?yàn)镃K 與PCK分量表的題目內(nèi)容一般未涉及信息技術(shù)；當(dāng)教師在教學(xué)中不使用信息技術(shù)時(shí)，他們更不太可能去調(diào)用需要綜合技術(shù)的知識(shí)資源（如TPACK）。這在一定程度上亦支持上述的“另類PCK”觀點(diǎn)（Cox & Graham，2009）。另外，在上述Chai等（2013b）對(duì)亞洲華人地區(qū)職前教師TPACK的研究中發(fā)現(xiàn)，被試的TK、PK和CK對(duì)TPACK均無顯著的直接作用，但卻通過TPK、TCK和PCK對(duì)TPACK產(chǎn)生間接效應(yīng)；其中CK對(duì)PCK亦無顯著預(yù)測作用。這兩項(xiàng)研究結(jié)果的差異可能與被試是否已真正步入教學(xué)生涯有一定的關(guān)系。

另一項(xiàng)對(duì)比中國大陸的職前（390名）與在職（394名）教師TPACK結(jié)構(gòu)模型的研究（Dong et al., 2015）似乎支持上述推論。對(duì)于職前教師，他們的TK、PK和PCK對(duì)TPACK無顯著貢獻(xiàn)；CK對(duì)PCK亦無顯著預(yù)測。對(duì)于在職教師，他們的TK、PK、CK和PCK對(duì)TPACK無顯著貢獻(xiàn)；但CK對(duì)PCK有顯著預(yù)測作用。由此可見，兩類教師結(jié)構(gòu)模型的差異主要源自于CK對(duì)PCK與TPACK的貢獻(xiàn)上。這可能與二者對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的掌握、駕馭以及整合于教學(xué)（有無信息技術(shù)）的能力有關(guān)。為檢驗(yàn)這一假設(shè)，筆者建議更多的研究可考慮著重探討教師（包括職前與在職）的教學(xué)經(jīng)歷或教學(xué)生涯長短是如何影響其TPACK結(jié)構(gòu)及其各成分之間的路徑關(guān)系。

除了教學(xué)經(jīng)歷因素之外，TPACK七因子的結(jié)構(gòu)模型可能也會(huì)因教師所受到與TPACK有關(guān)的培訓(xùn)或教學(xué)而改變。譬如上述Chai等人（2011a）的研究發(fā)現(xiàn)，在職前教師經(jīng)歷為期12周的基于“有意義學(xué)習(xí)”的信息技術(shù)課程之前，他們的TK、PK、CK和TPK對(duì)TPACK具有顯著的預(yù)測作用。然而，在課程結(jié)束之后，職前教師的PK對(duì)TPACK的直接作用變得不顯著，經(jīng)過TPK對(duì)TPACK產(chǎn)生間接效果。這可能是因?yàn)槁毲敖處熢?2周的課程學(xué)習(xí)之后，更傾向于“自發(fā)地”將技術(shù)與教學(xué)知識(shí)以及學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合。然而，已有文獻(xiàn)中關(guān)于教學(xué)干預(yù)對(duì)教師TPACK結(jié)構(gòu)模型影響的研究相對(duì)甚少。因此，后期研究可以在這個(gè)議題上作更多有益的嘗試。

3.TPACK的個(gè)案研究

與前述關(guān)于TPACK的七因子結(jié)構(gòu)研究（主要為定量研究）不同的是，TPACK的個(gè)案研究更側(cè)重于使用定性為主的研究方法（如訪談、觀察等），探討教師在真實(shí)教學(xué)情境中的TPACK觀及其體現(xiàn)，以及教師TPACK與學(xué)生對(duì)基于信息技術(shù)教學(xué)的認(rèn)識(shí)的交互作用等。譬如，Hammond等（2009）通過訪談的方法發(fā)現(xiàn)，學(xué)生之前對(duì)信息技術(shù)的認(rèn)識(shí)與偏好會(huì)影響其在課堂使用數(shù)碼技術(shù)制作歷史紀(jì)實(shí)片的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。另外，從學(xué)生過多地使用教科書與教師的演示講稿作為“權(quán)威”資料來源的現(xiàn)象來看，學(xué)生似乎認(rèn)為歷史學(xué)習(xí)只是對(duì)信息準(zhǔn)確無誤地再制作而已。Hammond等因此主張學(xué)生的這些觀點(diǎn)與認(rèn)識(shí)對(duì)教師的TPACK具有重要的參考或?qū)蜃饔谩Ａ硗庖恍┭芯抗餐赋?，?dāng)教師能基于TPACK框架來設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，可有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)。如Khan（2011）的研究發(fā)現(xiàn)，“生成-評(píng)價(jià)-修改變量關(guān)系”的教學(xué)策略（PCK）與所用的化學(xué)模擬軟件（TCK）能有效地幫助學(xué)生理解化學(xué)概念。類似地，Doering與Veletsianos（2007）也發(fā)現(xiàn)，使用地理空間技術(shù)與科學(xué)家站所提供的實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)（如TPK、TCK與PCK）亦能增強(qiáng)學(xué)生的概念理解能力。同樣地，Schul（2010a；2010b）的兩項(xiàng)研究也指出，基于TPACK設(shè)計(jì)的歷史教學(xué)，能促使學(xué)生發(fā)展對(duì)歷史的情感，并更具有歷史學(xué)家的思維。考慮到這些研究數(shù)量的有限，后期研究可進(jìn)一步拓展至不同的學(xué)科領(lǐng)域（如數(shù)學(xué)、語言、藝術(shù)等）及文化背景（如亞洲地區(qū)）。為了增強(qiáng)研究的外在效度，研究者還可考慮使用或并入定量的方法（如更大樣本與統(tǒng)計(jì)分析）來測查學(xué)生學(xué)習(xí)成績變化的顯著性及其效果大小。

另一方面，少數(shù)研究者也探討教師對(duì)ICT在教學(xué)中使用的看法與實(shí)施情況。譬如，在Almas和Krumsvik的（2008）研究中，訪談結(jié)果表明兩名挪威在職教師具有一定水平的TPACK，并聲稱信息技術(shù)是他們工作中不可或缺的一部分；然而，課堂觀察發(fā)現(xiàn)，他們在教學(xué)中對(duì)技術(shù)的使用僅局限于電子板書與學(xué)生作業(yè)方面。這說明雖然教師可能具有潛在的TPACK，但學(xué)生考試成績好壞仍然是他們主要的考量。而Manfra與Hammond（2008）對(duì)兩名美國歷史教師的個(gè)案研究卻指出，教師的教學(xué)信念會(huì)影響其TPACK觀的體現(xiàn)，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。當(dāng)教師持“知識(shí)傳遞”信念時(shí)，他的TPACK也相應(yīng)地表現(xiàn)為以教師為中心，其學(xué)生亦傾向于采用機(jī)械學(xué)習(xí)的方式。而當(dāng)教師持“知識(shí)建構(gòu)”信念時(shí)，其TPACK相應(yīng)地表現(xiàn)為以學(xué)生為中心，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中展現(xiàn)出更多的創(chuàng)造力與意義建構(gòu)?；谶@些研究，筆者認(rèn)為，研究者需要綜合考慮教師的教學(xué)信念以及影響信念與TPACK一致性的實(shí)際因素（如升學(xué)考試、課堂時(shí)間、技術(shù)環(huán)境）等對(duì)TPACK的影響（詳見于Tsai & Chai，2012）。譬如，更多的定性研究可致力于探查這些因素如何影響教師在實(shí)踐中體現(xiàn)其TPACK。

4.增強(qiáng)TPACK的策略研究

文獻(xiàn)表明，許多職前或在職教師的TPACK仍有待加強(qiáng)（Archambault & Barnett，2010；Schmidt et al.，2009）。故此，不少研究者致力于發(fā)展并實(shí)施各類不同的策略，旨在幫助增強(qiáng)教師的TPACK。譬如Kramarski和Michalsky（2010）提出，在教師設(shè)計(jì)課程教學(xué)的任務(wù)中使用元認(rèn)知問題引導(dǎo)他們進(jìn)行自我調(diào)控，能使他們的TPACK課程設(shè)計(jì)達(dá)到最優(yōu)化。Tee和Lee（2011）使用SECI（社會(huì)化-外化-整合-內(nèi)化）模式來幫助增強(qiáng)教師的TPACK。該模式將TPACK的發(fā)展看作在教師專業(yè)群體中進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)建的過程，特別強(qiáng)調(diào)群體合作在該過程中的重要角色。此外，TPACK三個(gè)流派的理論研究者大致上認(rèn)同，在考慮發(fā)展策略之前，需要考慮教學(xué)情境（包括學(xué)生特點(diǎn)與學(xué)校環(huán)境等）在教師的認(rèn)知與決策制定方面不可忽視的重要性（Angeli & Valanides，2009；Koehler & Mishra，2009；Niess，2011）。其中，主張“融合促進(jìn)性”與“單一發(fā)展性”觀點(diǎn)的Mishra與Koehler（2006）建議可采用“通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)（Learning by Design）”的方式，即允許教師通過設(shè)計(jì)基于技術(shù)的教學(xué)方案來解決真實(shí)課程問題。另外，主張“另類PCK”觀點(diǎn)的Niess（2011）強(qiáng)調(diào)，發(fā)展教師的TPACK需要綜合考慮四個(gè)核心維度：（1）對(duì)整合技術(shù)于某一特定學(xué)科教學(xué)的目的的整體認(rèn)識(shí)，（2）對(duì)學(xué)生關(guān)于該學(xué)科知識(shí)的理解、認(rèn)知以及使用技術(shù)學(xué)習(xí)情況的認(rèn)識(shí)，（3）對(duì)課程以及基于技術(shù)的課程材料的了解，（4）對(duì)教學(xué)策略以及使用技術(shù)表征教學(xué)內(nèi)容的了解。

實(shí)證研究表明，絕大多數(shù)的研究者主要傾向于探討Mishra與Koehler（2006）的“通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的策略對(duì)教師TPACK改變的影響?？傮w而言，這些研究要求教師計(jì)劃與設(shè)計(jì)整合技術(shù)的課程，并報(bào)導(dǎo)較正面的研究結(jié)果。這些研究的主要區(qū)別在于TPACK的不同成分被引進(jìn)的先后次序（見Chai et al.，2013a）。有部分研究主張先讓教師接觸TPACK框架中的四個(gè)衍生成分，即PCK、TCK、TPK和TPACK。譬如，在Jang（2010）的研究中，先讓教師討論TPACK理論框架，再讓他們搜尋一些不太適合用傳統(tǒng)方法的教學(xué)主題（PCK），再幫助教師理解交互性電子白板如何能有效地實(shí)現(xiàn)這些主題的教學(xué)（TPK）。而另一些研究則提倡先讓教師著手TPACK的三個(gè)核心成分，即TK（Polly et al.，2010）、PK（Chai et al.，2010）和CK（Angeli & Valanides，2009）?？紤]到這些研究大致上都認(rèn)可“通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”這一策略的積極作用，因此TPACK的引進(jìn)次序似乎對(duì)增強(qiáng)教師TPACK并無太大影響。筆者建議，對(duì)TPACK成分的引進(jìn)次序可結(jié)合具體的教學(xué)情境（如現(xiàn)有的技術(shù)條件、教師對(duì)技術(shù)的熟悉程度與教師的教學(xué)能力等）來決定。需要注意的是，有少數(shù)研究也報(bào)道不太理想的研究結(jié)果。相關(guān)的研究者認(rèn)為，這些“異?！卑l(fā)現(xiàn)可能與下列因素有關(guān)：如教師本身對(duì)信息技術(shù)（即使是長期使用）在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)上的質(zhì)疑（Niess，2005）；教師在解決真實(shí)課程設(shè)計(jì)問題時(shí)面臨的困難（So & Kim，2009）；設(shè)計(jì)與開展課程的時(shí)間不足與學(xué)生考試的壓力（Groth et al.，2009；Harris & Hofer，2011；Nicholas & Ng，2012）。這其實(shí)也再次強(qiáng)調(diào)了教學(xué)情境在教師TPACK及其發(fā)展中不可忽略的作用（Koehler & Mishra，2009）。

5.TPACK的通適型與專屬型研究

現(xiàn)有的TPACK實(shí)證性研究主要可以分為四大類：通適型TPACK、技術(shù)專屬型TPACK、教學(xué)專屬型TPACK與學(xué)科專屬型TPACK。測量通適型TPACK的工具一般不涉及特定的TK、PK或CK，主要用于測查教師一般性的TPACK。這類研究主要包括使用或改編Schmidt等（2009）所設(shè)計(jì)的TPACK量表的有關(guān)研究（如Koehler & Mishra，2005；Chai et al.，2010；Koh et al.，2010；Sahin，2011；Kaya & Dag，2013）。然而，這類研究只能提供比較籠統(tǒng)的信息，并不有助于更好地理解以特定技術(shù)、教學(xué)或?qū)W科為載體的TPACK以及如何更好地發(fā)展這些特定的TPACK。

技術(shù)專屬型TPACK的研究主要突顯某種特定的信息技術(shù)。這類研究一般會(huì)提供具體技術(shù)的名稱（如Web 2.0），而非籠統(tǒng)地使用“信息技術(shù)”一詞?？傮w上，這些研究根據(jù)其所涵蓋的技術(shù)可分為兩類。第一類占較多數(shù)（如Harris et al.，2010；Robin，2008），主要指能適用于不同學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的技術(shù)載體，如基于網(wǎng)絡(luò)的平臺(tái)、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和超媒體交互性電子白板等。另一類是使用專一適用于某特定學(xué)科的技術(shù)或軟件。根據(jù)表1的定義，這其實(shí)已屬于TCK的范疇。具體的學(xué)科包括數(shù)學(xué)（Groth et al.，2009）、科學(xué)（Khan，2011）、地理學(xué)（Doering & Veletsianos，2007）和工程學(xué)（Nicholas & Ng，2012）等。后期研究可以考慮探討以不同技術(shù)為載體的教師的TPACK觀。

教學(xué)專屬型TPACK的研究主要突顯特定的教學(xué)策略。文獻(xiàn)表明，絕大多數(shù)的這一類研究傾向于使用建構(gòu)主義式教學(xué)。具體而言，它們主要包括基于項(xiàng)目的教學(xué)、基于探究的教學(xué)、有意義學(xué)習(xí)等教學(xué)模式。代表性研究為Chai與同事（2011a；2011b；2013b）發(fā)展與使用的以“有意義學(xué)習(xí)”為教學(xué)載體的TPACK量表。受PK的影響，TPK也相應(yīng)地表現(xiàn)為建構(gòu)主義導(dǎo)向。典型的TPK主要強(qiáng)調(diào)通過技術(shù)表征引進(jìn)真實(shí)問題情景，讓教師以技術(shù)作為認(rèn)知與合作工具積極參與有效的意義建構(gòu)等。鑒于已有研究基本上僅集中在建構(gòu)主義式教學(xué)這種教學(xué)策略，這可能使整體的TPACK研究結(jié)果帶有一定的“偏見”性。因此，后續(xù)研究可考慮嘗試在更多不同的教學(xué)模式下探查教師的TPACK。

學(xué)科專屬型TPACK的研究主要突顯特定的學(xué)科領(lǐng)域。大體上，已有研究主要涵蓋三個(gè)領(lǐng)域：教育技術(shù)學(xué)、理工科（包括數(shù)學(xué)、科學(xué)和工程學(xué)）和人文科學(xué)（包括地理、歷史和社會(huì)科學(xué)）。其中，理工科領(lǐng)域的研究占近半數(shù)。譬如不少研究者致力于發(fā)展以科學(xué)為學(xué)科載體的量表來測量教師的TPACK（Bilici et al.，2013；Jang & Tsai，2013；Lin et al.，2013）。然而，在其他學(xué)科領(lǐng)域（如語言與藝術(shù)等）的TPACK研究相對(duì)甚少（除了Chai et al.，2013c）。這也是后期研究可以考慮填補(bǔ)的研究空缺之一。

四、討論與展望

1.對(duì)TPACK理論觀點(diǎn)之思考

如上所述，目前國外TPACK的理論研究主要包括三種觀點(diǎn)：另類PCK（Cox & Graham，2009）、融合促進(jìn)性（Mishra & Koehler，2006）與單一發(fā)展性（如Angeli & Valanides，2009）。結(jié)合已有的實(shí)證研究來看，“融合促進(jìn)性”觀點(diǎn)似乎占主導(dǎo)地位。不可否認(rèn)，該觀點(diǎn)確實(shí)受到不少研究發(fā)現(xiàn)的挑戰(zhàn)，如某些TPACK成分會(huì)合并成新的因子（Chai et al.，2011a；Jang & Tsai，2013），以及某些TPACK成分（TK、PK、CK和PCK）不一定對(duì)TPACK有顯著的預(yù)測作用（Chai et al.，2013b；Koh et al.，2013）等。但正如不少研究所強(qiáng)調(diào)的，這些“異?！苯Y(jié)果其實(shí)從側(cè)面反映出教學(xué)情境性對(duì)教師TPACK觀不容忽視的作用。因此，Koehler與Mishra（2009）也在他們后期的研究中特別注意這一問題。然而，“另類PCK”觀點(diǎn)（即從信息技術(shù)的新穎與普及程度等）似乎對(duì)上述“異?！苯Y(jié)果亦能做較好的解釋。因此，筆者建議更多的實(shí)證研究可致力于檢驗(yàn)這兩種理論觀點(diǎn)。另外，對(duì)于“融合促進(jìn)性”與“單一發(fā)展性”兩種觀點(diǎn)，已有研究并未對(duì)其作非常清楚的界定。筆者認(rèn)為，二者并不排斥，只是側(cè)重點(diǎn)不同。其中前者較多關(guān)注“部分”而后者更多關(guān)注“整體”。然而，二者似乎都強(qiáng)調(diào)以“整體”（TPACK）作為目標(biāo)，并或多或少承認(rèn)“部分”的存在。因此筆者建議，在研究實(shí)踐中，研究者可先了解教師在哪個(gè)“部分”比較欠缺，再采用適當(dāng)?shù)牟呗詠怼皩?duì)癥下藥”。這樣可能比爭論兩種觀點(diǎn)孰優(yōu)孰劣問題來得更有實(shí)際意義。

2.對(duì)TPACK測量方法之思考

不少研究表明，7個(gè)TPACK因子在識(shí)別上具有一定的困難和挑戰(zhàn)性（如Schmidt et al.，2009）。可能的原因有：（1）教師在教學(xué)實(shí)踐中未必有意識(shí)或有能力區(qū)分7個(gè)因子（Cox & Graham，2009）；（2）TPACK本身具有高度的情境性（Koehler & Mishra，2005）；（3）TPACK各成分之間的高關(guān)聯(lián)性（Jang & Tsai，2012）；（4）對(duì)TPACK各成分的概念界定不夠嚴(yán)格（Chai et al.，2013b）等。這些都是未來研究在發(fā)展新量表或修改已有量表時(shí)需要注意的核心問題，因?yàn)樗鼈冊诤艽蟪潭壬蠜Q定了量表工具的區(qū)分效度、內(nèi)容效度與結(jié)構(gòu)效度。值得注意的是，識(shí)別7個(gè)獨(dú)立的TPACK因子成分也可能與所用的因子分析方法有關(guān)。已有研究傾向于單獨(dú)使用探索性因子分析或聯(lián)合使用驗(yàn)證性因子分析共同去“檢驗(yàn)”TPACK的因子結(jié)構(gòu)。換言之，探索性因子分析似乎是這些研究的基本分析方法。然而，這似乎不太符合兩種因子分析方法的用途。根據(jù)Hair等（2010）學(xué)者的建議，探索性因子分析比較適用于對(duì)某個(gè)研究主題了解不多的情況，而驗(yàn)證性因子分析則更適用于檢驗(yàn)已有理論。鑒于TPACK框架及其7個(gè)成分已有較成熟的理論基礎(chǔ)（Mishra & Koehler，2006），后續(xù)研究可能考慮只使用驗(yàn)證性因子分析即可，即以七因子關(guān)聯(lián)模型是否與數(shù)據(jù)適配來檢驗(yàn)各因子的區(qū)分效度與結(jié)構(gòu)效度。

3.對(duì)影響TPACK發(fā)展因素之思考

如前所述，大多數(shù)增強(qiáng)TPACK的策略研究均報(bào)導(dǎo)較樂觀的結(jié)果（如Mishra & Koehler，2006；Chai et al.，2010；Polly et al.，2010）。這些研究大體上都倡導(dǎo)讓教師親身體驗(yàn)去設(shè)計(jì)并發(fā)展TPACK課程（即體驗(yàn)性認(rèn)知維度）。也有一些研究者注重從元認(rèn)知（Kramarski & Michalsky，2010）與社會(huì)合作（Tee & Lee，2011）的維度來幫助發(fā)展教師的TPACK觀。然而，已有研究似乎甚少探討如何在“情感-信念”維度上來促進(jìn)教師的TPACK。根據(jù)Tsai和Chai（2012）的觀點(diǎn)，這一維度也是制約教師能否有效將信息技術(shù)整合于學(xué)科教學(xué)的重要因素之一。如上討論，對(duì)于那些少數(shù)“不太成功”的研究，研究者傾向于將其歸因?yàn)橐恍┡c“情感-信念”維度有關(guān)的因素。譬如教師對(duì)信息技術(shù)有效性的質(zhì)疑（信念）、教師在課程設(shè)計(jì)中遇到困難而受挫（情感）、教師對(duì)學(xué)生考試的重視等（信念）。因此，未來研究可在“情感-信念”這一維度上給予更多的關(guān)注。

此外，需要格外強(qiáng)調(diào)的是，更多的實(shí)證研究（尤其是定性研究或個(gè)案研究）應(yīng)繼續(xù)探析教學(xué)情境這個(gè)非常關(guān)鍵性的因素是如何影響教師的TPACK及其發(fā)展的。Chai與同事對(duì)這一議題的研究可作為起步的參考。具體而言，他們認(rèn)為教師的TPACK主要受四個(gè)重要的情境性因素制約（Chai et al.，2013a；Koh et al.，2014）。第一個(gè)因素為設(shè)備或技術(shù)上的供給，它包括學(xué)校的硬件與軟件條件以及師生信息技術(shù)的使用條件等。第二個(gè)因素為文化背景或?qū)W校制度，包括與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)聯(lián)的國家教育理念、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校政策、教學(xué)目標(biāo)及各種教學(xué)后勤服務(wù)等。第三個(gè)因素與上述的“情感-信念”維度有些相似，包括教師個(gè)人的教學(xué)觀、學(xué)生觀與教師觀等。第四個(gè)因素為社會(huì)因素，包括教師與同事、家長與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間的互動(dòng)與合作關(guān)系等。

4.TPACK研究走向之思考

TPACK研究的未來走向，筆者在此簡要談及三點(diǎn)。首先，考慮到TPACK的高度情境性及其在技術(shù)、教學(xué)及學(xué)科方面的專屬性，未來研究可以考慮在不同國家地區(qū)（如中國大陸）、不同學(xué)科領(lǐng)域（尤其是語言與藝術(shù)）、不同教學(xué)模式及不同技術(shù)載體的背景下測查教師的TPACK結(jié)構(gòu)及其發(fā)展機(jī)理。譬如，研究者可以考慮探討以當(dāng)前較受矚目的翻轉(zhuǎn)課堂（或“慕課”）為教學(xué)情境的教師TPACK。其次，未來研究需要從“知識(shí)創(chuàng)建”與“設(shè)計(jì)能力”（Design Capacity）的角度來詮釋與發(fā)展教師TPACK（Dong et al.，2015）。正因TPACK本身的高綜合性與高情境性，它要求教師能嫻熟并有創(chuàng)意地綜合各類知識(shí)，設(shè)計(jì)出一系列因“境”制宜的TPACK課程。相應(yīng)地，教師需要從“知識(shí)傳遞者”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)創(chuàng)造者”，同時(shí)從一名“教書匠”演變?yōu)椤敖趟嚱场?。最后，研究者還可致力于從學(xué)生的角度來審視教師的TPACK。譬如可根據(jù)學(xué)生對(duì)整合技術(shù)的學(xué)習(xí)的看法、學(xué)習(xí)效果及其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、合作性、創(chuàng)造性等衡量教師所設(shè)計(jì)的TPACK課程的有效性，并對(duì)教師的TPACK及發(fā)展提供有益的反饋。

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Research on Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): Progress and Trend

Chai Chingsing, Deng Feng

Abstract:With the pervasion of the ICT integration in the field of education, how teachers effectively use ICT in their teaching becomes one of the hot topics among educational researchers. In the past decade, many scholars have been working on the development of the framework of technological pedagogical content knowledge (TPACK) and its application in teaching practice. These include theoretical discussion on TPACK, measurement of the seven TPACK components and their relationships, case studies on TPACK, strategies for enhancing TPACK, as well as the generality and specificity of TPACK. There have been three main perspectives of TPACK, namely alternative PCK view, integrative-facilitative view, and distinctive-developmental view, each of which has their own focus and merit. Most empirical studies indicate the difficulty and challenge of teasing apart the seven TPACK components. Potential factors include the training of teachers and teachers' affect/belief. Future TPACK research should take into account the highly contextual nature of TPACK and its specificity to technology, pedagogy, and content. More research can investigate how teachers' TPACK may develop within different countries/regions, subject matters (especially Language and Arts), instructional models, and technology-embedded environments. It is also necessary to interpret and develop teachers' TPACK from the lens of knowledge creation and design capacity, and that of students.

Keywords:TPACK; Theory Faction; Empirical Investigation; Research Progress; Research Trend

收稿日期2015-03-05責(zé)任編輯汪燕

作者簡介：蔡敬新，副教授，博士生導(dǎo)師；鄧峰（通訊作者），博士后，新加坡南洋理工大學(xué)（新加坡637616）。

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-5195（2015）03-0009-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.03.002