多元文化教育透視

呂耀中+武喜梅

摘 要：“多元文化教育”被賦予了很多不同的概念，不可避免地在理論與實踐中出現(xiàn)自相矛盾的結(jié)果。文章在考察多元文化教育不同含義和價值的基礎(chǔ)上，分析說明多元文化教育的目的，論述多元文化教育的內(nèi)容、目標與實踐。文章提出，要想更好地促進寬容和互相尊重，不是通過教育學(xué)生了解“其他人”，而是通過教育學(xué)生理解“其他人”的不同生活方式來實現(xiàn)。此外，文章還指出，某些多元文化的主要目標可能在隔離的環(huán)境中比在融合的環(huán)境中更易于實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：多元文化教育；概念；目的；實踐

“多元文化教育”的概念模糊，它更多表達的是某種政治理想，但沒有獨立的含義或價值。盡管其眾多倡導(dǎo)者之間有時甚至?xí)窒喾吹挠^點，但這并不是說其倡導(dǎo)者賦予多元文化教育的各種含義和價值本身是毫無意義的；相反，它們通常是令人信服的。但是，這些意義和價值并不是從多元文化教育自身產(chǎn)生的，也不是其本身所闡明的。“多元文化教育”被賦予了很多不同的概念，不可避免地在理論與實踐中出現(xiàn)一些自相矛盾的結(jié)果，乃至在其真正有效的實施過程中，也未能同時實現(xiàn)其倡導(dǎo)的所有目標。本文試圖說明“多元文化教育”除被他人賦予的各種目標、實踐和內(nèi)容外，并沒有獨立的含義或價值。

誠然，這不是一種審慎的介紹多元文化教育的方式。為何要寫自認為本質(zhì)上混亂甚至自相矛盾的相關(guān)文章呢？有兩個重要原因。第一，“多元文化教育”頻繁被使用，通常帶有某種強有力的政治影響，因而有必要厘清其各種可能的含義，認識不同倡導(dǎo)者和組織在何種情境下使用它。如果我們對“多元文化教育”的含義在概念上有更清晰的認識，我們就能夠更好地理解和評價哲學(xué)、教育和政策文獻中有關(guān)多元文化教育的多種論點。第二，如筆者前文所言，附加在“多元文化教育”上的許多目標和實踐常常是很有價值的，值得我們在實踐中去推廣。但是，由于很多相關(guān)的含義比較混亂，它的真正價值又往往會消失在這些混亂之中。比如，過于頻繁出現(xiàn)的一種有關(guān)多元文化主義的說法，即使在政治上不受歡迎，或在概念、邏輯上也不清晰，卻有可能成為某些人拒絕接受多元文化教育其他方式的托詞?？偠灾?，我們有必要“描繪”多元文化教育的概念、實踐和目標，即使這種描述包括某種相互矛盾的說明。

本文第一部分首先審視政治與教育哲學(xué)家（political and educational philosophers）、教育理論家（或稱教育多元文化主義者）和教育工作者三個群體所表述的多元文化教育的不同意義和用途，盡可能地勾畫出多元文化教育的圖景。第二部分考察多元文化教育目標間的一些不一致性和潛在的主要矛盾，對“多元文化教育”概念的一致性提出質(zhì)疑。第三部分強調(diào)多元文化教育目標、實踐和內(nèi)容之間的一些潛在的張力。筆者認為，要想真正更好地促進寬容和互相尊重，不是通過教育學(xué)生了解“其他人”，而是通過教育學(xué)生理解“其他人”的不同生活方式來實現(xiàn)。同時，我們會發(fā)現(xiàn)，某些多元文化的主要目標甚至可能在隔離的環(huán)境中比在融合的環(huán)境中更容易實現(xiàn)，這顯然會與絕大多數(shù)多元文化教育倡導(dǎo)者的觀點相反。盡管多元文化教育存在上述概念方面的不一致性，本文還是對多元文化教育實踐的重要性進行了簡單的反思。

一、多元文化教育的目的

多元文化教育有眾多含義的原因之一是許多不同領(lǐng)域的思想家在接受和發(fā)展多元文化教育時，并沒有閱讀與認識彼此的作品（或者可能根本不知道對方的存在）。

多元文化教育在政治與教育哲學(xué)文獻中出現(xiàn)時通常被賦予以下三個目的。第一，多元文化教育用于一個社區(qū)或國家少數(shù)族裔團體對其群體權(quán)利或融合的回應(yīng)。威爾·姆利卡（Will Kymlicka）在其《多元文化公民》（Mulcultural Citizenship）一書中明確擁護這一觀點。他表示：“我們應(yīng)當(dāng)致力于保障所有民族團體有機會維護自己獨特的文化，這就要求確保所有民族團體成員的文化都受到平等對待”。這些少數(shù)團體保護項目可能是自愿的，如西班牙語家庭有機會選擇讓自己的孩子是參加雙語項目還是參加英語浸入式項目；或者是非自愿的，如威爾士的國家課程要求講授威爾士語言、文學(xué)和文化，或如魁北克要求所有不以英語為母語的孩子（包括所有移民，無論其是否以英語為母語）就讀法語學(xué)校。這種情況在美國公立學(xué)校是很罕見的，盡管這樣的例子偶爾也會出現(xiàn)在紐約州立學(xué)校的課程中，如“用母語進行交流，主要表達思想、想法和感受，以保護本土文化意識形態(tài)”。我們常?？吹缴贁?shù)族裔以團體融合的形式，要求免修某些課程，如保守的基督教學(xué)生不上生物或健身課；更為戲劇化的是，亞米希族裔（Amish）學(xué)生八年級后不再接受正式的學(xué)校教育，其原因是繼續(xù)上學(xué)將從根本上威脅亞米希人生活方式的延續(xù)。有趣的是，這樣的教育方式幾乎沒有涉及多元文化教育，卻是多元文化保護少數(shù)群體文化這一明確目標所涉及到的內(nèi)容。

第二，自由政治理論家和教育哲學(xué)家把多元文化教育看成是促進兒童發(fā)展自主性的手段。正如羅布·賴克（Rob Reich）所言，“多元文化教育通過如下手段培養(yǎng)簡約主義自治（minimalist autonomy）：一是創(chuàng)造并加強批判與獨立反思的可能性；二是向?qū)W生生動展示各種真實而有意義的文化實踐和價值觀，使其能夠選擇或接受”。因此，多元文化教育幫助學(xué)生發(fā)展自主性，主要體現(xiàn)在如下兩個方面：一是通過拓展學(xué)生“經(jīng)驗視野”，給予他們一套“如何生活”的新選擇；二是將他們的“實踐和價值觀”與其他的進行比較，激勵學(xué)生批判性地思考他們當(dāng)下的生活。蒙大拿州（Montana）的英語課程提出：“文學(xué)是拓展我們經(jīng)驗的主要手段，它使我們更加意識到其他的個體、問題、文化和觀點，從而認識我們自身、我們自己的文化和我們自己的態(tài)度，文學(xué)使我們超越我們個人領(lǐng)域，加強我們對變化的理解”。 而且，我們應(yīng)該注意到多元文化教育的方法除了發(fā)展學(xué)生的自主性以外，其本身也是有益的。多元文化教育通過擴展人類所取得成就的領(lǐng)域，加強學(xué)生對世界的理解，使他們接受到有意義的思想、實踐和生活方式，不論他們最終是否變得更加自主。接觸各種有價值的成就和生活方式有助于自主性的培養(yǎng)。

第三，哲學(xué)家提出多元文化教育是促進公民之善（civic good）的手段，主要體現(xiàn)在以下四個方面。第一方面，人們認為學(xué)生學(xué)習(xí)其他文化時，會漸漸地包容這種文化，進而會包容生活在這種文化中的人。這可能是多元文化教育最為人熟知并且普遍接受的目的；然而，令一些多元文化主義者感到遺憾的是，人們常常忽略了多元文化教育的其他目的。例如，新南威爾士州（New South Wales）“構(gòu)建多元文化澳大利亞”網(wǎng)站旨在幫助教師達成“促進文化多樣性和包容性”的目標，盡管網(wǎng)站也對其他許多目的做了說明（比如提供“不同文化群體對澳大利亞社會發(fā)展作出貢獻”的相關(guān)信息），但他們通常都會回到促進“包容”和“社區(qū)和諧”的目標。第二方面，人們希望包容帶來尊重。通常認為，教導(dǎo)學(xué)生了解其他文化的成就，包括其他文化對國家的貢獻，可以促進相互尊重。國家英語課程“尊重所有人”網(wǎng)站提醒，“在所有學(xué)科中通過引用不同國家、文化、社區(qū)的例證可以促進尊重多樣性，鼓勵學(xué)生關(guān)注人類多樣性能夠豐富我們的生活方式”。多元文化教育促進學(xué)生尊重其他文化或其他生活方式，進而尊重來自其他文化的公民，促進公民之善。第三方面，自由主義哲學(xué)家認為，應(yīng)尊重政體內(nèi)不同群體的要求，個人也應(yīng)該用更加開放的心態(tài)看待在公共協(xié)商和討論中的不同觀點。斯蒂芬·莫西度（Stephen Macedo）把這一思想表述如下：“所有兒童都應(yīng)意識到構(gòu)成我們社會的種族、民族和宗教多樣性，使他們認為作為公民不能生活在違背自由的精神約束之中”。第四方面，政治自由主義者強調(diào)，由于多元文化教育教導(dǎo)公民認識人的差異，那么公民應(yīng)該意識到構(gòu)成“公共理性”（public reason）的要素，這意味著其觀點與公共話語中的宗派主張相對立，許多人開始接受其宗教或文化差異，將認識到“理性”（reason）的合理性。因為他們尊重這些差異，就更加愿意依賴公共理性，堅信其他人也會這樣做，理解并接受公共理性，促進公民理性和公民平等。

教育理論家在討論多元文化教育時與政治理論家往往有一個明顯不同的議題（agenda），最為顯著的是，教育多元文化主義者認為多元文化教育的“哲學(xué)家方法”（philosophers approach）是極端的，甚至完全是個人導(dǎo)向的。他們認為，多元文化教育不是通過簡單修補和添加課程內(nèi)容來鼓勵對他人的包容，也不是開設(shè)新課程以促進自主性思維和視角的變化。正如索尼亞·涅托（Sonia Nieto）所言，“許多人以為多元文化教育僅僅是敏感性訓(xùn)練或減少偏見方面的課程，或是有關(guān)文化產(chǎn)品或民族節(jié)日的獨立教學(xué)單元而已……，如果以這種角度看問題的話，多元文化教育對學(xué)生的學(xué)習(xí)幾乎沒有影響”。美國多元文化主義教育運動之父詹姆斯·班克斯（James Banks）對所謂的“貢獻方法”（contributions approach）和“添加方法”（additive approach）做了諷刺性的表述。他認為，“貢獻方法”常常導(dǎo)致對民族文化的輕視，學(xué)習(xí)他們的奇異特色，增加成見和誤解；“添加方法”通常是從主流歷史學(xué)家、作家、藝術(shù)家和科學(xué)家的視角去看待民族的內(nèi)容，根本沒有涉及課程的重構(gòu)，學(xué)習(xí)的事件、概念、議題和問題選取都是基于主流中心與歐洲中心的標準和視角。

因此，這些教育理論家主張，多元文化教育應(yīng)該變革，并重構(gòu)課程，更為重要的是，應(yīng)該從整體上對學(xué)校課程予以調(diào)整，以行動促進社會公正和真正的平等。班克斯解釋說：要在學(xué)校實施多元文化教育，我們必須改革學(xué)校的權(quán)力關(guān)系、教師和學(xué)生間的言語互動、學(xué)校文化、課程、課外活動、對少數(shù)族裔語言的態(tài)度、測試程序以及小組實踐活動，必須變革和重構(gòu)制度規(guī)范、社會結(jié)構(gòu)、價值觀及學(xué)校的目標。

課程以及學(xué)校正式和非正式的結(jié)構(gòu)與價值取向的重構(gòu)結(jié)果通常是雙重的：教育多元文化理論家希望促進社會轉(zhuǎn)型和重構(gòu)，特別是在消除種族主義、偏見和歧視方面。比如，班克斯的多元文化教育的最高形式是“社會行動方法”（Social Action Approach），他為此設(shè)定的目標如下：“幫助學(xué)生獲得參與社會變革所需的知識、價值觀和技能，使受害和被排斥的種族和民族團體能夠完全參與到美國社會生活中，這樣，國家才更接近其民主理想的實現(xiàn)”。在這種方法中，教師是社會變革的代理人（agents），他們促進民主價值觀的實現(xiàn)以及給予學(xué)生相應(yīng)的賦權(quán)。同樣，著名的多元文化理論家卡爾·格蘭特（Carl A. Grant）和克里斯廷·司麗特（Christine E. Sleeter）提出了多元文化教育的5種方法，其中，最理想的一種是“多元文化與社會重構(gòu)主義”（Multcultural and Social Reconstructionist）的教育。他們解釋說，這種方法“比其他方法更直接觸及到基于種族、社會階級、性別和殘障之上的壓迫和社會結(jié)構(gòu)不平等，其目的是為未來公民重建社會做準備，使其更好地服務(wù)于所有人的群體利益，特別是那些有色人種、窮人、婦女和殘障人士”。

多元文化主義教育理論家強調(diào)的另一個目標是促進所有學(xué)生享有公平的受教育機會。“多元文化教育是一種思想、一場教育改革運動、一個過程，其主要目標是改變教育體制的結(jié)構(gòu)，使男女學(xué)生、特殊學(xué)生（exceptional students），以及來自不同種族、語言和文化群體的學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功的平等機會”。

總之，多元文化教育能夠為可能的目標提供廣泛的服務(wù)。第一，保護少數(shù)族裔群體文化。第二，通過如下方式，培養(yǎng)兒童自主性：一是給予他們新的選擇，以拓寬其“經(jīng)驗視野”；二是讓他們了解其他的信仰、價值觀、生活方式，激發(fā)其批判性地思考自己的生活。第三，增加學(xué)生接觸人類最高成就的機會。第四，通過講授如下內(nèi)容，促進公民之善：包容、尊重、公民合作與開放思想（open-mindedness）、運用“公共理性”。第五，通過如下方面，促進社會公平：實施反種族主義教育；教育學(xué)生認識并反對社會、政治、經(jīng)濟上的不平等和不公正；用“文化和諧”（culturally congruent）方式教育學(xué)生。第六，修正歷史記錄。第七，展示每個群體所作出的貢獻，增強國家團結(jié)意識。第八，提高非主流民族學(xué)生的自尊。第九，重視學(xué)科與生活的關(guān)系，提高學(xué)生對學(xué)科的興趣。第十，使學(xué)生能夠在一體化、多元文化的環(huán)境與經(jīng)濟全球化中取得成功。

二、多元文化張力

一般而言，這些目標是令人稱道的，也是非常合理的，就其本身而言與“多元文化教育”的解釋一樣，看上去是合理的，但也有很多方面的問題，它們的理論與其實踐之間相互脫節(jié)。當(dāng)然，無需指責(zé)多元文化教育本身，這可能是這些多元文化教育目標的性質(zhì)被誤導(dǎo)、被片面化或屈從其他因素所導(dǎo)致的。首先，有相當(dāng)一部分學(xué)者主要論述了多元文化教育的各種目標存在許多內(nèi)在的不一致性；其次，那些認為合理的多元文化教育的核心目標、實踐和內(nèi)容之間也有不相容的地方。

先看看上面列舉的多元文化教育的第一個可能性目標：保護少數(shù)族裔群體的文化。與全納性課程和方法所明確促進的許多其他目標相反，保護少數(shù)族裔文化可能需要實施專門課程，傳授少數(shù)族裔的文化信念，而不是其他群體的。比如，一些宗教團體要求這種多元文化融合（accommodation），目的是阻止他們的孩子接觸（他們觀念上的）不純潔的、不真實的、大不敬的思想、規(guī)范和實踐。在這種情形下，致力于保護少數(shù)族裔文化的多元文化教育可能與其他目標背道而馳。比如，通過讓孩子接觸各種不同觀念和信仰，增強個人自主性或促進相互尊重。然而，并非在所有情況下都是這樣，相反，一些少數(shù)族裔文化保護需要更為全納的課程，如在威爾士，除了英文外，還要講授威爾士語言、文學(xué)和文化。

考慮“多元文化教育是否保護少數(shù)族裔群體，特別是在公立學(xué)校”這一問題時，值得反思的是課程調(diào)整是強制性的還是選擇性的?？赡芘c人們想的相反，這種區(qū)別不能很好地反映到專門性（exclusivity）與全納性（inclusivity）課程中。再以威爾士國家課程為例，所有在威爾士公立學(xué)校就讀的學(xué)生都被要求上威爾士語課，以此作為振興語言與文化的手段。因此，這是一種強制性的全納多元文化課程。再如，在魁北克，所有非本土魁北克人家庭都被要求送他們的孩子去法語學(xué)校，以此作為保護和加強魁北克法語文化的手段，因此構(gòu)成了強制性的、專門的多元文化融合。同樣，可能有自愿的、專門的方法讓家庭選擇不讓孩子上科學(xué)或閱讀課，目的是防止他們接觸不同或相矛盾的觀點，使其只接受少數(shù)族裔的宗教觀。自愿的、全納的課程也可能通過選修課和課后活動形式進行。盡管人們對少數(shù)族裔群體要求大眾支持他們的文化保護表示同情，但需要考慮公立學(xué)校提供的那些課程調(diào)整是否理想。

一方面考慮保護少數(shù)族裔群體，另一方面又要考慮社會正義與公平時，這時，另一種潛在的沖突就出現(xiàn)了。正如蘇珊·莫勒·奧金（Susan Moller Okin）在《多元文化主義對婦女不利嗎？》（Is Multiculturalism Bad for Women？）一書中指出，許多少數(shù)族裔群體對于男性和女性的態(tài)度是極為不平等的。當(dāng)多元文化主張用來解釋違反平等規(guī)范的行為時，比如中國苗族（Hmong）男子以文化上可接受的“搶新娘”為借口綁架年輕女孩，就明顯違反了社會正義與公平。為了幫助少數(shù)群體保護他們的文化，不管是通過專門的或全納的，還是自愿的或強制的手段，最后都有可能強化這些性別不平等的現(xiàn)象。

這些問題并不是新問題。哲學(xué)家們在爭辯多元文化主義本身的意義和合理性時已經(jīng)討論了這些困境。但筆者認為，教育理論家，特別是前文討論過的“多元文化教育家”沒有對其引起如人們所期望的那樣重視。多元文化教育主觀上是追求平等和正義取向的“文化融合”教育，意欲通過將熟悉的文化實踐、規(guī)范、參考對象（referents）及語言整合到學(xué)校的課程、方法和文化中，以提高少數(shù)族裔學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，這同樣最終會陷入關(guān)于全納和專門教育的辯論困境，更加強了基于文化的不平等。

首先，看看公平導(dǎo)向的問題。面對來自文化上崇尚“自信”或“大男子主義”的男孩，和反對“盛氣凌人”或“好斗的”的女孩時，教師如何才能真正公平地以文化融合的方式執(zhí)教呢？學(xué)校如何把對男孩或男人來說是“肯定性”名詞的“皮條客”和動詞“拉皮條”，以及對女孩來說是貶義詞的“妓女”納入他們的文化教育呢？對一種尊重淺膚色（lighter skin）勝于深膚色（darker skin）的文化，或者一種把同性戀行為描述為褻瀆上帝神圣器皿（Gods holy vessel）的文化，或者一種把被強奸的婦女視為給其家庭抹黑的文化，又該如何處理呢？在這方面，教育面對的挑戰(zhàn)不勝枚舉。當(dāng)然，教育主流文化成員也會產(chǎn)生同樣的挑戰(zhàn)：性別歧視、種族主義、同性戀恐懼癥及其他不平等的偏見和歧視，這些表達絕非僅限于少數(shù)族裔群體。作為文化融合的教育，多元文化教育支持者似乎常常忽略了這一事實，即影響主流群體文化的不平等同樣出現(xiàn)在少數(shù)族裔群體文化中，加強少數(shù)族裔學(xué)生的文化實踐和預(yù)設(shè)（presuppositions），在幫助他們?nèi)〉贸晒Φ耐瑫r，可能也會強化種族主義或性別主義的不平等行為和規(guī)范。

筆者認為，對少數(shù)族裔學(xué)生而言，一些最有效的、賦權(quán)的和平等的文化融合教學(xué)可能出現(xiàn)在隔離學(xué)校，而不是融合學(xué)校。回到上面提出的專門性對全納性的問題，在文化更加多元的課堂，就更難以用文化融合的方式教育所有的學(xué)生。文化融合教育包括調(diào)整風(fēng)格、口語和書面語言、課文，以及其他課程材料、教室文化、與父母和家庭成員的交流，課堂上樹立權(quán)威的手段、學(xué)生興趣的激發(fā)等，以適應(yīng)學(xué)生不同的背景、規(guī)范和經(jīng)驗。班克斯表示，所有這些要通過教育“變革”（transformation），“使來自不同民族、文化、語言和社會階級團體的學(xué)生享有平等的受教育機會，在學(xué)校文化生活中享有平等的地位”。一方面，如果學(xué)生的家庭收入、規(guī)范和經(jīng)驗相當(dāng)一致，那么教育者相對而言容易調(diào)整其課程和實踐，以更好地利用學(xué)生的優(yōu)勢并滿足他們的需求；另一方面，如果學(xué)生群體非常多元化，就很難成功。因此，從多元文化教育意指文化融合教學(xué)的角度看，文化排斥（隔離）的教育環(huán)境比文化全納和融合的環(huán)境可能更有利于多元文化教育的成功。

這并不是說文化隔離教育在所有事情上都令人稱道，或者甚至說明多元文化教育在隔離的環(huán)境下更能獲得成功。相反，筆者依然是文化融合學(xué)校的堅定支持者。我相信，當(dāng)大多數(shù)多元文化教育倡導(dǎo)者聽到多元文化教育在隔離的環(huán)境下更容易獲得成功的時候，一定會感到驚訝和震驚。如筆者所言，多元文化教育的目標和實踐至少還是通過保護少數(shù)族裔群體文化，或以文化融合的教學(xué)方式來實現(xiàn)社會公平。

三、多元文化教育的內(nèi)容、目標與實踐

倡導(dǎo)隔離教育似乎跟我們設(shè)想的多元文化教育產(chǎn)生很大沖突的一個原因，就是尊重多樣性好像成為似是而非地理解這一概念的核心。如果不學(xué)習(xí)接受、理解并最終尊重我們周圍豐富的人類多樣性的話，多元文化教育又可能會成為什么呢？這個問題處于上面所列許多目標（即反種族主義、寬容、尊重、拓寬視野、頌揚不同人所作的貢獻等）的核心位置。在這一部分，筆者想轉(zhuǎn)向其中一個目標，即培養(yǎng)寬容，部分原因是它可能被視為多元文化教育的最低標準。顯然，幾乎沒有倡導(dǎo)者愿意停留在僅僅把寬容作為多元文化教育的最終目標，但是很難想象任何人，不論是哲學(xué)家、多元文化理論家還是教育家，能拒絕將促進寬容作為多元文化教育道路上邁進的一步。如果有人認為第二部分主要說明了多元文化教育目標過度擴大，要求過高，那么在本部分我們將聚焦最低目標，即多元文化教育應(yīng)幫助學(xué)生變得對彼此更寬容。然而，就是在這樣一個多元文化教育最低目標的觀念中，筆者也認為它可能會與包含多樣性的內(nèi)容相沖突。換言之，鼓勵寬容并非通過教授多元文化內(nèi)容來實現(xiàn)。在這種情況下，人們不得不去詢問多元文化教育到底有沒有核心含義。

學(xué)生學(xué)習(xí)寬容有3種方法。

第一種方法是學(xué)會寬容他人，原因是“他們不知道什么是好的”，這是許多人容忍“白色垃圾”（white trash）或周圍的“紅脖佬”（red-necks）的基礎(chǔ)，這一思想簡潔明了地表述在格魯吉亞的高中性格教育課程中。該課程明確指出，學(xué)生必須學(xué)習(xí)“寬容：與標準有所允許的偏差，與自身有不同或相沖突的信仰或行為”。盡管大多數(shù)人拒絕接受這些講授寬容的理由，但其影響在某些時候是有風(fēng)險的（甚至在格魯吉亞以外的地方），正如下面這位資深教師所言：“我看到白人教師縱容黑人孩子行為不端，當(dāng)我問他們?yōu)槭裁磿r，他們回答說，‘我認為這是黑人文化的一部分，這就是缺乏對黑人和白人來說什么是對和什么是錯的理解，不愿意擔(dān)風(fēng)險并真正理解黑人孩子的表現(xiàn)”。這顯然不是講授寬容的基礎(chǔ)，不僅是因為它產(chǎn)生了對一個群體不正確的概括（諸如黑人文化容忍行為不端），而且因為不能將“他們不知道什么是好”設(shè)為尊重的依據(jù)。

第二種方法是學(xué)習(xí)包容他人，因為“我們都是一樣的”。比如，我們都是具有內(nèi)在價值和尊嚴的人。我認為，這就是加州一年級社會科學(xué)標準的目標：“學(xué)生意識到雖然他們有不同的祖先，但都屬于同一社區(qū)，共享原則、目標與傳統(tǒng)”。運用多元文化教育講授這種形式的寬容時，通常轉(zhuǎn)向比較：學(xué)生可以學(xué)習(xí)親屬關(guān)系結(jié)構(gòu)、宗教信仰和行為、食物或各種群體的成人禮，著眼于學(xué)習(xí)欣賞差異和相似。這種方法的優(yōu)勢在于一旦他們在認識內(nèi)在共同屬性基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)寬容時，學(xué)生將傾向于寬容所有人，不只是那些具體見過或了解的人。而這種方法的不足是為了強調(diào)共性，有輕視真正差異的危險，寬容變成近似“他們吃玉米餅，我們吃薄餅，那個群體吃木須（mu shu）”的教訓(xùn)。比如，教師可能出于好意傾向于教導(dǎo)學(xué)生“真主就像上帝，只是名稱不同而已”，而沒有教授有關(guān)伊斯蘭教、基督教和猶太教關(guān)于上帝真正不同甚至相沖突的方面，當(dāng)人們知道更多時，就很容易陷入這種誘惑。比如，在2001年“9·11”恐怖襲擊發(fā)生之后不久，筆者的學(xué)生馬文（Marvin）研究伊斯蘭教，目的是準備在課堂上討論我們是否應(yīng)該參加阿富汗戰(zhàn)爭。在八年級人文課上，馬文興奮地問筆者，“萊文森博士，你知道‘伊斯蘭意味著‘和平嗎？穆斯林與其他所有人一樣，因為我們都想要和平，那是他們宗教的基礎(chǔ)！” 筆者非常同意他的看法，因為筆者希望學(xué)生發(fā)展或保持他們對穆斯林的寬容態(tài)度。然而，筆者的方法與教他了解伊斯蘭教和基督教（馬文的宗教信仰）的真正不同沒有任何關(guān)聯(lián)，因而當(dāng)他（和班里其他人）學(xué)到一些伊斯蘭教法中更嚴厲的方面時，就難以保持寬容的態(tài)度了。

學(xué)生學(xué)會寬容的第三種方法，即通過理解群體間不同的原因，為寬容（最終為了尊重）提供更深、更穩(wěn)定的基礎(chǔ)，因為它幫助學(xué)生學(xué)習(xí)處理信仰和（價值）取向上的真正差異。不像在方法一和方法二中那樣，學(xué)生開始深入學(xué)習(xí)理解另一個人（或群體）的觀點。例如，當(dāng)一名女性，我們姑且稱她為莫莉（Molly），第一次見到一位猶太教正統(tǒng)派的人，后者拒絕跟她握手，更不用說給她一個友好的擁抱時，她就可能為此生氣。但是，當(dāng)她了解到對方的信仰是不應(yīng)觸摸除自己的妻子之外的任何女人時，她會寬容他的行為，因為她意識到他并非有意表現(xiàn)“粗魯”，理解他的原因并非必須使她尊重他的行為——莫莉能理解并寬容他的行為，但她仍然想，“他應(yīng)當(dāng)改變這個”——但這比方法一甚至可能比方法二更有可能建立尊重的關(guān)系。

多元文化教育理想的目標是方法二和方法三，因此也用基于方法二和方法三的寬容代替基于方法一的寬容。如上面所提到的，我們需要方法二——在欣賞人類共同屬性基礎(chǔ)上的寬容，因為有許多不同的群體，每個群體又有許許多多不同的行為、規(guī)范、儀式等，學(xué)校應(yīng)安排教育學(xué)生了解這些的時間、機會。

并非所有的文化差異都能或者應(yīng)該規(guī)范化，也不是所有問題都要按照方法三處理，即教育其他人理解這些差異背后的原因。回到上面提到的猶太正統(tǒng)派的例子，莫莉相對容易地學(xué)會寬容對方?jīng)]有跟她握手，因為她知道其中的原因，能解釋這是對方文化中表示忠誠的方式。在這方面，莫莉最后寬容了他的行為，因為她看到這源于一個共享的價值觀，至少在這一方面，他們是相同的，他們都信仰忠誠的價值觀。然而，如果她發(fā)現(xiàn)以這種方式（不觸碰其他女人）表達忠誠是因為女人被視為引誘男人的人，在某種程度上被視為“不干凈”時，她對其行為的理解就與基本差異產(chǎn)生沖突。她根本不是這樣理解兩性世界的，莫莉開始可能把他不握手的行為視為粗魯，緊接著認為有點守舊，但畢竟是表達對妻子忠誠的動人方式，現(xiàn)在她感覺自己和占世界人口一半的女孩挨了一個耳光（他不握手是因為認為她本身不干凈？），莫莉包容差異的真正考驗是當(dāng)她了解更多時是否依然能保持這種寬容。

這個例子表明，了解他人并不能保證我們更加寬容他們的行為或信仰，更不用說更加尊重他們。我們了解越多，對某人或某群體的感覺可能更加不同，對他們的寬容可能會更少。在這方面，視為多元文化內(nèi)容的多元文化教育是促進相互容忍和尊重的手段，也可能成為潛在障礙。這是否意味著運用多元文化教育實現(xiàn)促進寬容和尊重的目的是一種錯誤手段呢？筆者并不這樣認為，但它的實施確實要比大家通常想象的情況復(fù)雜很多。

四、結(jié)語

多元文化教育是一種有影響力的思想。它激勵許多人承擔(dān)起很長時間內(nèi)無人關(guān)注的少數(shù)學(xué)校的學(xué)生教育，反對種族主義，對那些幫助構(gòu)建和塑造國家歷史和文化的許多群體和人給予應(yīng)有的認可，限制多數(shù)人壓制少數(shù)族裔生活方式的沖動。照此，多元文化教育值得稱頌。但是，至少就其自身而言，它也是一種空洞的思想，包含了許許多多“值得稱道”的目標、實踐及內(nèi)容形式，以致常常在理論與實踐中彼此相沖突。支持多元文化教育的人批判持其他觀點的人把多元文化教育弄錯了，但是，多元文化教育的所有概念，不論是極簡主義的、極多主義的，還是中間派的，都常常被復(fù)雜化，甚至出現(xiàn)了自身潛在的沖突。我們可以把多元文化教育看成是其他相關(guān)教育的目標、實踐和內(nèi)容的一種縮寫或替身（stand-in）。這一方法有時是可行的，甚至能夠有效調(diào)動通常意見不相一致的人為了一個共同目標一起工作。由此，我們看到“多元文化教育”時，必須意識到這個術(shù)語可能掩蓋它所揭示的東西，進而追尋它的實際含義。

（文章編譯自：Meira Levinson. Mapping Multicultural Education. The Oxford Handbook of Philosophy of Education.）

編輯 許方舟 校對 郭偉