科學知識觀芻議（下）

吳俊明

摘要：科學知識觀是對科學知識論或科學認識論的總括，科學知識論或科學認識論則是科學知識觀的基礎和具體解說。知識觀經(jīng)歷了近代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代3個階段，在現(xiàn)代和后現(xiàn)代階段有不同的知識觀同時存在。知識的復雜性包括知識的不確定性、知識形成過程的復雜性和知識系統(tǒng)的復雜性。消除傳統(tǒng)知識觀造成的消極影響需要更新知識觀、變革課程范式、重視知識的隱性因素、改進知識的教學。以知識的隱性五因素通俗解說知識的復雜性。

關鍵詞：科學知識觀；科學觀念；科學教育；知識的隱性因素

文章編號：1005-6629（2015）11-0003-06 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

4 知識的復雜性

說到知識的復雜性，可能有人不以為然：中學教的東西很簡單，有什么復雜性！果真如此嗎？請看下面的一道化學題：測得一容器中儲存的氣體含有33.33%的碳、66.66%的氧，試推測其組成。從組成數(shù)據(jù)看，氣體中幾乎不含有其他元素，一定含有一氧化碳（含碳42.9%，高于33.33%），另還含有二氧化碳（含碳27.3%，低于33.33%）或氧氣（含碳為0，低于33.33%），解答很簡單。倘若有學生回答含有三氧化二碳（剛好含碳33.33%），恐怕好多教師都要判錯：不符合化合價規(guī)則，哪有什么三氧化二碳！可是，事實上三氧化二碳是存在的：這是一種無色無味的氣體，還原性比一氧化碳稍弱，是金星大氣的主要成分之一。非但三氧化二碳是存在的，三氧化碳、四氧化碳、五氧化碳、六氧化碳等等，以及一氧化二碳、一氧化三碳、二氧化三碳乃至于氧化石墨烯等更復雜的碳氧化物都已經(jīng)被發(fā)現(xiàn)，在這個問題上恰恰是教師錯了。此外，有些化合物是非化學計量的，不符合定組成定律；氧化銅有時就是不能被木炭粉還原，氧化鐵有時就是不溶于酸……這些事實表明，許多看似簡單的知識，其實也蘊含著復雜性，切不可掉以輕心。

寓言故事“瞎子摸象”可以給我們提供啟示：科學探究有點像“瞎子摸象”；知識總是跟認知者相關，跟認知者在特定情境中的探求過程相聯(lián)系，因而總是包括認知者對真理的質(zhì)疑、對知識的渴求、對知識的建構與理解以及認知活動發(fā)生的情境關系。知識難于直接獲取或傳遞給他人，不能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握。掌握知識需要掌握知識的不同方面（這些不同方面往往組織成系統(tǒng)形式），知識的運用也具有不規(guī)則性，要求應用更多的方法。

4.1 知識的不確定性

人們很早就開始追求確實可靠的知識。在古希臘，哲人們以一種先知先覺預設事物背后有不變的本質(zhì)實在，確信這種不變的、確定的東西能為人的心靈智慧所認識，并建構一種邏輯論證的推理方式，獲取這種本質(zhì)實在從而獲取確定性知識。他們不但通過對這種確定不變的本質(zhì)的把握來認識紛繁變化的生存世界，而且為近代自然科學奠定了理性的方法論基礎。近代的自然科學家強調(diào)通過經(jīng)驗概括來獲取知識時，并沒有放棄對知識的確定性要求。由于通過技術獲得了強大物質(zhì)力量的證明，近代科學知識成為人類追求確定性知識的典范。這種成功使人們形成了這樣的信念：世界和存在是由有限的普遍規(guī)律支配著的，是一個在整體上可知的系統(tǒng)，人們能夠把握這些規(guī)律而獲得有關這個世界的確定性知識。

這種成功還促使人們傾向于用自然科學獲取知識的方式來處理其他問題，乃至于要把一切問題都進行科學化處理，促使人文社會知識科學化。但是，人文社會知識缺乏像自然科學那樣客觀的證據(jù)和效驗。為建立知識標準和信心，人們通過知識的專業(yè)化、科學化在知識內(nèi)部建立起一套規(guī)則、程序和自我確認的標準以便說明自身的合理性，這是一種簡單化的做法，它否定個人經(jīng)驗的重要性，用客觀性的絕對來取代個人經(jīng)驗的絕對，由此形成的現(xiàn)代性崇拜非人化的客觀性，是追求確定性知識的理想的“實現(xiàn)”，“其核心是尋求壓倒一切的確定性和知識的統(tǒng)一”。

追求絕對確定性知識的信念不但迫使人們用唯一認可的方式進行推理，造成對潛在創(chuàng)造能力的限制，還導致對科學知識的認識及理解產(chǎn)生嚴重的偏差，使科學認識及其思想史成了排斥偶然性和不確定性的、純粹“必然王國”的“科學史力學”。在這樣的“科學史力學”中，科學家成了一部按照嚴格秩序運轉(zhuǎn)的“思維機器”，而不是有血有肉、有感情的人。在這樣的科學認識發(fā)展的歷史過程中，“只有鐵的必然性，沒有任何偶然的、隨機的、不確定的因素和科學家的自由選擇”。

其實，知識是在認識主體跟自然環(huán)境、社會環(huán)境相互作用的過程中形成的，這使得知識不可避免地帶有認識主體——人的特征：知識具有生理局限性和心理局限性，跟人類社會的政治、經(jīng)濟、科學和文化等等有著密切的聯(lián)系。否定或者夸大認識主體對于知識的影響都是不妥當?shù)?。而且，認識對象、認識主體以及二者之間在認識過程中建立的關系，都既有確定性也有不確定性。

不確定性（Uncenainty）是相對于確定性（Cenainty）而言的。人類已有的知識通常是從一定前提出發(fā)，通過相應的推理方式獲得的。只要前提是真實可靠的，推理方式是有效的，所得到的知識就會被認為是確實可靠的、具有了確定性的?？梢?，確定性是與理性的邏輯推理密切相關的，相當于邏輯的必然性，是理性推理和理智作用結(jié)果的確定性。這種確定性就是許多人認定并孜孜以求的知識標準和目標。所謂“不確定性”是指不具有邏輯論證的普遍必然性的或然性及絕對性。近代經(jīng)驗科學知識和現(xiàn)代科學知識都具有這種不確定性的特點。不確定性問題涉及對象確立的世界觀信念問題，涉及主體在認識對象并獲得其知識的過程中所表現(xiàn)出的智力特點，這些也是構成知識不確定性的根源。

支持科學定律的證據(jù)與科學定律之間的邏輯關系的復雜性是科學知識的不確定性的一個主要因素。由于這種復雜性，所謂“科學定律是由證據(jù)確定性地推論出的”、“科學定律總能夠確定性地預見未來”的說法是不合適的。因為描述證據(jù)的陳述是特稱的，而描述定律的陳述是全稱的，不能認為科學定律的確定性能夠以邏輯的嚴格性從描述支持定律的證據(jù)陳述中獲得。建立在經(jīng)驗和歸納基礎上的科學知識，只能是實證的、或然性的，而不是邏輯必然的、確定性的。

知識的復雜性是在科學認識對確定性知識的追求過程中逐步地顯現(xiàn)出來的。在開始的時候，人們試圖在復雜的不斷變化的事物中選取簡單不變的東西加以認識，并認為事物中—定有它不同于其他事物的、可以被人們認識的、決定事物變化發(fā)展的、不變的東西存在。隨著認識深入，理想的成分不斷被剝?nèi)?，人們逐步接近世界的真實圖景，事物本身固有的不確定性逐漸顯現(xiàn)出來，人的理性認識的固有局限性也會顯現(xiàn)出來。從人類認識的歷史長河角度看，開始時，認識是在變化的不確定中去追求確定性；在達到—定程度的確定性認識后，又在確定性的基礎上展現(xiàn)不確定性。認識正是在確定性和不確定性的辯證運動中發(fā)展、深化，逐步逼近事物的真實狀況。

知識的發(fā)展走過了一條從追求確定性的不懈努力到不確定性不斷凸現(xiàn)的過程，這表明了追求知識絕對確定性的不可能。確信號懷疑，構成了波瀾壯闊的科學思想史運動，也因此推動著人類思想的不斷深化。

4.2知識形成過程的復雜性

科學認識是對客觀存在及其規(guī)律性的反映，認識對象是發(fā)展變化的，并且隨著主體認識的水平發(fā)展而以不同的樣式呈現(xiàn)在認識主體面前，因而科學認識具有歷史性。

由于認識主體、客觀世界及其相互作用的復雜性，使得知識的形成過程是復雜的。這也在個體獲得知識的不同途徑中表現(xiàn)出來：有些知識可以通過言傳、理解活動來獲得，有些知識則通過實證獲得，還有些知識通過觀察、歸納或者操作、體驗來獲得。而且，在知識的形成過程中，不僅存在著認知活動，還存在著情感滲透和價值驅(qū)動，隱含著認識主體和社會環(huán)境的特點。

科學絕非僅僅在于做實驗。在實驗背后，科學家要有一個合適的、首尾一致的概念系統(tǒng)，用來理解在實驗結(jié)果中揭示的世界。為知識的確定性辯護的每一種學派和觀點，只是看到了科學中的一個方面，其背后都有相應的形而上信念基礎。不論是作為科學認識前提的公理、假設，還是在一定前提下的邏輯推理，都有其預設的不可證明的信念性。在信念轉(zhuǎn)化為知識的過程中，真正起作用的是思想家的非機械的、甚至是非邏輯的智力創(chuàng)造。邏輯的一致性只是一種理想的指向和要求，它是不可能達到的。

知識是思維的結(jié)果，而思維的過程是復雜的。在不同的歷史時期，科學推理的思維方式是變化的：古希臘的智者們推崇歐幾里德的思想；17世紀的實驗方法把知識放在了一個新的立足點上；而在當代，幾乎所有的科學都在一定程度上要運用統(tǒng)計學。每一種推理方式都以自己的方式出現(xiàn)在它所處的時代并趨于成熟，雖然它們都被賦予客觀性，但其中還是表現(xiàn)出某種主觀性的東西，潛藏著某些認知風險。就以實證方法來說，它常常被用于證明知識的可靠性。其實，實證通常是以不完全歸納法作為邏輯基礎的，根據(jù)部分（特稱）事實得出一般（全稱）結(jié)論，在邏輯上是有漏洞的；人們無法證實“天下烏鴉都是黑的”，也無法證偽“天下有白烏鴉”，這意味著實證方法是有局限性的，不一定靠得住。

在方法論方面，復雜知識的獲得必須擺脫傳統(tǒng)的獲得簡單知識的方法桎梏，不能將非線性、非平衡的問題簡單化、線性化；不能將有結(jié)構的問題當作沒有結(jié)構。用平均方法等來處理；不能將動態(tài)的問題當作靜態(tài)的問題來處理。反映復雜系統(tǒng)內(nèi)在機制的多層次或多尺度的立體網(wǎng)絡方法可能是關聯(lián)簡單方法和復雜方法、關聯(lián)還原論和整體論的比較有效的媒介。

要解決作為“開放的復雜巨系統(tǒng)”的知識問題，需要以人類積累的全部知識為基礎進行綜合集成，要在整個現(xiàn)代知識體系中作大跨度的跳躍，實行“泛化”思維，把經(jīng)驗與理論、定性與定量、微觀與宏觀等多種尺度以及整體指導下的分析與分析基礎上的綜合、還原論與整體論辯證地統(tǒng)一起來。

在知識形成過程中存在著系統(tǒng)的自組織行為：在已有知識經(jīng)驗基礎上進行抽象、概括和推理活動，形成概念、判斷和規(guī)律命題；借助于建立在已有知識經(jīng)驗基礎上的直覺而獲得新的知識；以及由于知識系統(tǒng)內(nèi)部矛盾、沖突出現(xiàn)而產(chǎn)生進一步認知的需要，都可以視作知識系統(tǒng)依賴認識主體得以實現(xiàn)自創(chuàng)生、自生長、自適應、自完善、自復制的自組織行為。

學習的本質(zhì)是適應，人只有通過學習獲得知識才能適應復雜的自然界和社會。由此可以說，適應造就了知識的復雜性。

科學認識既具有“反映論品格”，又具有“創(chuàng)造的品格”，是反映與創(chuàng)造的辯證統(tǒng)一。它所具有的創(chuàng)造品格，使科學認識具有多樣性、不一致性和一定的隨意性，因而“科學認識是統(tǒng)一性與多樣性、一致性與不一致性、規(guī)則性與隨意性、受制性與超越性、必然性與偶然性、確定性與不確定性的辯證統(tǒng)一”。

4.3知識系統(tǒng)的復雜性

知識系統(tǒng)具有下列特點：

（1）龐大性：知識系統(tǒng)的內(nèi)容（或組成元素）及其相互作用極為豐富，規(guī)模龐大，科學知識尤其如此?！皩W海無涯”是知識系統(tǒng)龐大性的生動寫照。

（2）內(nèi)在多樣性：知識系統(tǒng)的內(nèi)容（或組成元素）及其性態(tài)多種多樣、分門別類、千差萬別，有顯性的也有隱性的，有可以明確言傳的也有難以表述只能緘默意會的，有精確的也有模糊的、不確定的，不少還具有奇異性。

（3）結(jié)構復雜性：知識體系可以從不同維度劃分，形成相互聯(lián)系著的多種領域、多種層次（例如前科學層次、科學層次、哲學層次）、多種方面（例如正面、反面和不同側(cè)面）、多種構件（例如學科的、跨學科的、超學科的與非學科的）；在各種領域、層次、維度、構件之間常常存在“穿透”現(xiàn)象；知識系統(tǒng)各組成部分的內(nèi)部相互作用的非線性、非決定性造成了知識系統(tǒng)結(jié)構的非線性和復雜性。

（4）開放性：知識系統(tǒng)跟自然環(huán)境、社會環(huán)境有著緊密的、多種多樣的外部聯(lián)系和交流，這些聯(lián)系和交流會隨環(huán)境變化而變化，因而知識系統(tǒng)具有開放性。人們能夠從知識系統(tǒng)中提取有關客觀世界的規(guī)律性的東西作為自己行為的參照，并通過實踐的反饋來改進對世界規(guī)律性的認識、改善自己的行為方式。

（5）變異性、演化性、歷史性：隨著時間的推進，人們的認識不斷深入、豐富，知識的內(nèi)容、結(jié)構、特性等等不斷變化、發(fā)展。而且，時間效應有正反兩個方面。

知識系統(tǒng)的這些特點跟開放的復雜巨系統(tǒng)的主要特點是一致的，可見知識系統(tǒng)確實屬于開放的復雜巨系統(tǒng)。但是，知識系統(tǒng)又有其特殊性：知識是由簡單走向復雜的，因而既有簡單的也有復雜的，既有確定的也有不確定的，既有反映性的也有創(chuàng)造性的。知識整體實際上是簡單性與復雜性、規(guī)律性與非規(guī)律性、有序性與無序性、確定性與不確定性、反映性與創(chuàng)造性兼具的混合性系統(tǒng)。

知識系統(tǒng)屬于意識復雜性系統(tǒng)，比其他開放的復雜巨系統(tǒng)（物理復雜性系統(tǒng)、生物復雜性系統(tǒng)、社會復雜性系統(tǒng)）更為復雜，其原因首先在于它所反映的對象包括了各種各樣的簡單性系統(tǒng)和其他復雜性系統(tǒng)，包容性更強。

從復雜的觀點看，知識系統(tǒng)是多維度、多層次的聯(lián)通網(wǎng)絡，具體的知識對應著整個知識網(wǎng)絡的一個個節(jié)點；知識系統(tǒng)在演化進程中，有向某些聚集中心“定向變異”的趨勢，這使得知識網(wǎng)絡可以分為相互聯(lián)系的不同側(cè)面和部允亦即使得知識系統(tǒng)劃分為邊界可能不甚清晰的若干子系統(tǒng)；各組成部分的相互作用或關聯(lián)是構成系統(tǒng)的關鍵，它使知識成為由相互聯(lián)系著的若干部分組成、具有一定功能的整體，而各組成部分之間的相互矛盾、不一致和制約會使系統(tǒng)變得不穩(wěn)定而不斷地變化；知識系統(tǒng)的多維網(wǎng)絡中也可能存在著局部的空缺和錯位。隨著知識系統(tǒng)的不斷發(fā)展，現(xiàn)代知識系統(tǒng)各組成部分之間的關聯(lián)越來越復雜，以至于難以做出完美的、理想的、互不交叉重疊穿透、簡潔明了和唯一的分類。

5 復雜性知識觀與課程改革

復雜性知識觀對傳統(tǒng)的知識教育形成了巨大的沖擊，使我們面臨著巨大的危機和挑戰(zhàn)，也給我們帶來了很大的機遇。對于當前如何消除傳統(tǒng)知識觀造成的消極影響，可以從以下幾個方面著手。

5.1更新知識觀

知識及知識觀與教育有著密切的聯(lián)系。為了搞好課程改革，搞好未來的教育，適應未來社會的變化和可持續(xù)發(fā)展的需要，需要在了解其復雜性基礎上更新認識。

（1）重新理解知識的本質(zhì)、生產(chǎn)、衍化、傳播、使用、評價、判別；

（2）弄清在知識本質(zhì)觀發(fā)生巨大變化的條件下應該生產(chǎn)、傳播什么樣的知識；

（3）弄清如何表征、創(chuàng)造、生產(chǎn)、傳播知識，以及向誰傳播知識……

解決這些問題，需要多種學科的協(xié)同研究。這無疑又使知識觀的復雜性大為增加，會使知識觀得到充實和深化，為進一步改進教育拓展新的空間。

5.2變革課程范式

知識觀決定著課程的范式。例如，有人提出：知識的“旁觀者理論”與學科中心課程范式密切相關；知識的“當局者理論”與活動中心課程范式不可分割；知識的“生態(tài)學理論”與綜合課程（或課程的綜合化）不無關系。

基于復雜性知識觀的課程范式應該是什么樣的，需要進一步深入研究。

5.3重視知識的隱性因素

知識的復雜性是日益增長的，在未來的教育中必須重視總體的，特別是自然、社會以及人文方面的總體知識、背景知識，善于抓住總體的和基本的問題，深入地了解知識的形成、傳播和實踐機制，弄清知識傳播跟知識表達形式的聯(lián)系，改進知識的教育。對于涉及生物、環(huán)境、資源、災害、健康，以及教育、經(jīng)濟、工程、管理、政治、人口、和平、發(fā)展等等問題的復雜知識，需要注意知識的下列因素，特別是其中的隱性因素：

（1）知識的背景性要素。知識所反映的對象總是跟整體以及構成整體的其他部分聯(lián)系著的，總是存在于一定的環(huán)境之中。揭示知識蘊含著的跟自身有關的這些背景信息，有利于更好地把握知識以備未來運用。如果不能正確地反映整體與部分之間的關系并抓住基本問題；如果不能正確地反映知識的背景，認知活動就可能存在嚴重缺陷，就可能受錯誤和幻覺等干擾。莫蘭指出，“認識主要不是依靠精確化、形式化和抽象化而進步的，而是依靠實行背景化和整體化的能力而進步的”，這充分揭示了背景知識的重要性。

知識的背景性要素包括它的自然或社會環(huán)境背景、歷史背景、領域?qū)哟螌傩浴⒖傮w和邏輯背景，以及價值背景等。

（2）知識的形成性要素。知識的創(chuàng)生過程和方法，以及傳播、獲得過程和方法等，可以成為形成、傳承新知識的有效基礎和借鑒。值得注意的是，上述要素不但包括認知性內(nèi)容，也包括有關的情感、態(tài)度和價值觀內(nèi)容，包括這些因素發(fā)揮作用和發(fā)生變化的過程，它們在知識的形成、傳承過程和功用實現(xiàn)中往往有著不能忽略的重要作用。

（3）知識的實踐性內(nèi)涵。知識由陳述性向程序性轉(zhuǎn)化，再通過實踐活動物化，逐步概括化、內(nèi)化、個性化，形成有利于完成活動任務和提高活動效率的個性心理特征，就可以實現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化?？梢?，知識的實踐性內(nèi)涵有著十分重要的教育價值。

知識的實踐性內(nèi)涵包括知識可能的功用，實現(xiàn)其功用的途徑、方法和技能等，以及有關的實踐經(jīng)驗、實踐智慧和實踐能力。

（4）知識的發(fā)展空間。知識的發(fā)展空間包括知識的完善空間、衍變空間、拓展空間和深化空間，以及知識的創(chuàng)新空間等。知識的發(fā)展建立在自身的局限性、演化性、不確定性、開放性等復雜性特點之上。了解知識的復雜性特點，了解知識的缺陷、可能的錯誤和幻覺干擾，是知識得以發(fā)展的基礎，揭示、討論和批評知識的缺陷、可能的錯誤和幻覺干擾，常常是知識發(fā)展的起步。

知識的背景性要素、形成性要素、實踐性內(nèi)涵和發(fā)展空間都是有待認識主體挖掘、體認的隱性要素。

（5）知識的載體性要素（或稱基礎性要素、形式性要素）?；镜母拍詈兔}、基本的觀念和邏輯、主要的關聯(lián)和影響、表征和傳播方式以及邊緣的概念和命題等承載著知識的背景、形成、實踐、復雜性和發(fā)展等內(nèi)容，它們是知識的載體性要素。其中，概念和建立在概念基礎上的各種判斷與推理命題，以及知識的表征方式、傳播方式等是顯性的；知識得以存在的前提性觀念（例如公理）和邏輯則是隱性的。

5.4改進知識的教學

當前我們的學科教學的現(xiàn)實情況是：

教材內(nèi)容基本上按照分隔的學科邏輯結(jié)構展開；科學領域的教材往往把科學知識描繪成線性的、和諧的、完美的，掩蓋了科學理論、科學思想、科學發(fā)展歷程的復雜與多元化，忽略了和諧與不和諧、真與假、美與丑的沖突；往往重視具體的、局部的知識，不重視總體的，特別是自然、社會以及人文方面的總體知識；教材成了知識的“壓縮餅干”；很容易使學生成為科學的盲目崇拜者，缺乏反思與批判意識，缺乏創(chuàng)造的能力。

知識灌輸主導教學過程，極少認真組織學生探究、討論，對知識的批評幾乎絕跡，解題代替了實踐，應試大過了一切。

學生的學習負擔特別嚴重，片面的知識教學與此脫不了干系。

為了學生的健康發(fā)展，為了科學教學的發(fā)展，我們必須努力改進知識的教學。

（1）以學生為建構知識主體。注意引導學生在認識和體驗知識的復雜性、不確定性基礎上，形成課題，探究學習，互助，交流，建構知識。首先要引導學生發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生學習興趣，要注意消除設計痕跡，引導學生積極參與確定課題和解決的過程。

（2）讓學生了解必要的背景知識。學生學習中的理解困難和其他困難往往跟缺乏豐富的背景知識有關。

學習情境是知識獲得、理解及應用的文化背景的片斷（或者縮影）和具體化，也包括相應的活動背景，通常是人為設置的。適當?shù)膶W習情境有利于學生自主學習，主動地探究、發(fā)散地思考，能成為學生進行認知、應用、實踐活動和情感體驗的空間，成為學生從事學習活動、產(chǎn)生學習行為的有利環(huán)境。學習情境不但能讓學生產(chǎn)生有關的情感，能使認知活動、應用活動乃至于評價活動等在其中展開，使學生“學在其中”，獲得接近實際的“真實”知識，而且能長時間發(fā)揮作用，這也是學習情境與情景的重要區(qū)別。

在了解背景知識并進行選擇、提煉、適當簡化的基礎上，結(jié)合學生的經(jīng)驗進行重構，可以設計出適宜的教學情境。

（3）讓學生了解知識的實際應用。引導學生在實際應用中深化和拓展對知識的理解，了解知識間的相互聯(lián)系，豐富有關的背景知識、過程方法知識，強化學習興趣。

（4）讓學生了解知識的發(fā)展。引導學生關注概念的準確性和相互聯(lián)系，關注思維的邏輯，關注科學觀念，關注知識的表征，敢于批評知識，關注知識的發(fā)展。

（5）重視實驗驗證與理性論證相結(jié)合。始終把通過實驗教學培養(yǎng)學生愛科學、學科學、做科課堂”？考慮到“健康”意義的廣泛性、“課堂”組成的復雜性，健康課堂應當是一個內(nèi)涵豐富、視角眾多的多維概念。基于此，本文嘗試從另一個層面——影響課堂健康的層面，提出存在健康不良問題的課堂——“不良課堂”。

2 “不良課堂”的觀察視角

課堂是由教師、學生、教學事件和環(huán)境等組成的育人場所，根據(jù)側(cè)重點的不同，課堂可從教師、學生、教學、環(huán)境等不同的視角進行觀察。由于教學活動既是課堂的主要部分也是課堂不良問題的來源，所以，作為健康課堂的一種相對提法，不良課堂的界定應該圍繞著作為課堂主要部分的教學事件而展開?；诖?，不良課堂可理解為存在不良問題的課堂教學。為了更好地發(fā)現(xiàn)課堂教學中的不良問題，我們可把基于教學的課堂簡化為一種二維結(jié)構：一是課堂的靜態(tài)層面——基于活動載體、構架和目標的課堂觀察視角。二是課堂的動態(tài)層面——基于活動的課堂觀察視角。因此，不良課堂的界定視角可進一步縮小到課堂教學的靜態(tài)和動態(tài)兩個層面上。

2.1基于課堂靜態(tài)層面的視角

化學課堂具有特定的教學任務，具體來說，就是以特定的化學教學內(nèi)容為載體，通過一定的教學組織，實現(xiàn)知識、技能、過程、方法、情感、態(tài)度、價值觀等教學目標的達成。如果說，教學內(nèi)容及其精神內(nèi)涵承載著具體的教學目標的話，那么，對內(nèi)容及其精神的教學組織則是完成教學目標的手段，這其中的教學組織在靜態(tài)層面即呈現(xiàn)為課堂的結(jié)構（圖1）。因此，基于教學內(nèi)容本體可將不良課堂從靜態(tài)層面分為：內(nèi)容、結(jié)構（組織）、精神等三種不良。

（1）內(nèi)容?；瘜W課堂的“內(nèi)容”是在“以提高學生化學素養(yǎng)為主旨”的化學課程目標的指引下，由化學課程內(nèi)容標準、化學教科書、具體學情等客觀要求和教師的個人經(jīng)驗、教學觀念等主觀選擇共同決定的，主要包括化學教材內(nèi)容和為促進教材內(nèi)容理解及教學目標完成而拓展的內(nèi)容，如情境、習題等?；瘜W課堂“內(nèi)容”的不良問題，一般從以下幾個方面分析：教學內(nèi)容本身是否存在科學性上的問題，是否符合化學課程內(nèi)容標準的要求，是否符合實際學情，如，是否存在外延過寬、挖掘過深等情況；拓展部分的內(nèi)容是否有助于化學知識要點的理解和遷移，是否有助于化學學科思維的發(fā)展；等等。

（2）結(jié)構。課堂的“結(jié)構”是指“一堂課包含哪些組成部分以及這些組成部分的順序、時限和相互關系”，是在“內(nèi)容”確定以后，根據(jù)教學目標的分解對教學內(nèi)容所做的組織和安排?；瘜W課堂“結(jié)構”的不良問題，一般從以下幾個方面分析：教學環(huán)節(jié)是否完整；各環(huán)節(jié)的教學時間安排是否科學，是否符合教學重難點的要求；各部分知識的教學順序，是否銜接合理，是否符合化學學科知識的內(nèi)在邏輯，是否符合化學學習的認知邏輯和規(guī)律；等等。

（3）精神。課堂的“精神”是“一定課堂文化背景下的認知、情感和價值觀三維結(jié)構”?；瘜W課堂的“精神”可從教學論范疇和課程論范疇兩個維度進行分析：教學論范疇的課堂精神主要體現(xiàn)的是基于內(nèi)容的教學精神內(nèi)涵，如化學教與學的理念、方式、方法等等，本文將其歸屬為課堂的動態(tài)層面；課程論范疇的課堂精神主要體現(xiàn)的是教學內(nèi)容在課程體系中的精神內(nèi)涵，包括科學精神、人文精神、學科精神等等?；瘜W課堂“精神”不良的主要問題就是未能充分挖掘課堂的上述精神空間，主要體現(xiàn)在：未能遵循或體現(xiàn)作為化學學科內(nèi)在邏輯和化學學科特點的學科精神、學科觀念；未能結(jié)合教學內(nèi)容展現(xiàn)化學的“客觀、求真、理性、實證、創(chuàng)新”的科學精神；未能實現(xiàn)科學精神與人文精神的相互滲透，體現(xiàn)化學與自然、社會關系中的價值觀、人生觀和世界觀；等等。

2.2基于課堂動態(tài)層面的視角

化學課堂教學，作為一種認識活動，是化學教師、學生、化學教學媒體和教學環(huán)境等要素之間多向、多層次的交互作用過程，遵循動態(tài)性原理。從動態(tài)視角看，教師的教、學生的學，教與學的互動構成了整個動態(tài)的課堂。此外，化學教學作為一種基于情境的活動，其中的教、學以及互動又都是在特定的、與化學關聯(lián)的情境中得以實現(xiàn)的。因此，基于教學活動本體可將不良課堂從動態(tài)層面分為：教、學、互動、情境等四種不良。

（1）教。作為課堂活動的主導，“教”對其他課堂活動起著引發(fā)、組織、調(diào)控的作用，直接決定著課堂教學的效果?！敖獭钡牟涣紗栴}，一般考慮以下幾個方面：對教法、策略的選擇是否符合教學內(nèi)容的要求，是否符合化學學科特點和規(guī)律；對學習的組織、評價、引導是否科學有效，是否遵循化學學習的認知規(guī)律；對知識的教授過程是否符合教學的基本原則，是否有助于促進學生的思維發(fā)展；等等。

（2）學。與“教”相對應的“學”，作為課堂活動的主體，既是課堂教學的核心，也是課堂教學的目的?！皩W”的不良問題，一般考慮以下幾個方面：學習方式、方法的選擇是否符合學習內(nèi)容的要求，是否符合化學學習的規(guī)律特點；學習過程是否在教師的引導下能動地、個性地進行，是否能根據(jù)要求或自主地提出問題或見解；是否能根據(jù)教師的評價和學習的結(jié)果對自己的學習情況做出合理評估，并依此調(diào)整學習進程；等等。

（3）互動。作為高效的教學活動機制，“互動”是新課改大力倡導的提高課堂效率、促進有效教學的活動方式?；宇愋椭饕袔熒印⑸?、學習個體與教學中介之間的互動等。“互動”的不良問題，一般考慮兩個方面：一是互動的必要性、有效性問題，即對某一教學內(nèi)容而言，是否有互動的必要、是否為“為互動而互動”的“假互動”；二是互動雙方在信息對稱方面的合理性問題，互動中的信息傳遞是雙向或多向性的，單向或嚴重不對稱的信息傳遞是低效或無效的。

（4）情境?！扒榫场笔菄@教學目標和教學任務而設置的一種教學情感氛圍。情境的質(zhì)量影響著活動的效果，科學、合理、有效是創(chuàng)設活動情境的基本要求。“情境”的不良問題，一般考慮以下幾個方面：目的性：情境對活動主題是否具有準確的指向性，是否存在偏離的現(xiàn)象；情感性：情境是否能有效地激發(fā)學生對活動的情感（興趣）；問題性：情境蘊含的問題是否能有效地誘發(fā)學生的學習和思考；學科性：情境本身是否緊扣化學教學內(nèi)容，是否存在化學科學性問題。

3 “不良課堂”的產(chǎn)生原因——基于教師專業(yè)標準的思考

2012年2月教育部頒布的《中學教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《標準》）是中學教師實施教育教學行為的基本規(guī)范。在上述關于不良課堂的界定中，可以發(fā)現(xiàn)，不良課堂的產(chǎn)生原因亦是多層面、多視角、多因素的。然而，教師作為課堂建構的主導者，其教育教學行為顯然是課堂健康狀況的主要影響因素?；诖耍疚膹慕處煂I(yè)標準的視角嘗試分析化學不良課堂的產(chǎn)生原因。

3.1教師的“基本理念”因素

《標準》提出了“師德為先、學生為本、能力為重、終生學習”的基本理念。其中的“學生為本”強調(diào)教學要在遵循學生身心發(fā)展特點和教育教學規(guī)律的前提下，充分體現(xiàn)學生的“主體、主動、個性”。“生本”的課堂，區(qū)別于“師本”、“考本”的課堂，教學組織上強調(diào)“以學定教”、“以教導學”。“生本”的課堂是學生發(fā)展的課堂，學習方式上強調(diào)學習的自主性和建構性?！吧尽钡恼n堂就是“以學生的學習為中心——鼓勵學生自己學（起點），教會學生如何學（關鍵），今后不教也能學（目標）”。這也正是《標準》強調(diào)“生本”教學要以遵循學生身心發(fā)展特點和教育教學規(guī)律為前提的原因。簡言之，關注學生如何學、學得如何，是踐行“學生為本”的主題，一切教學活動的組織與實施都應以此為本。

自實施新課程改革以來，“學生為本”的思想從上至下得到了全面、熱烈的響應。然而，在貫徹和落實這一理念時，卻出現(xiàn)了諸多形而上的“偽生本”的化學課堂。一項關于課堂提問情況的調(diào)查統(tǒng)計顯示，在提問目的上（圖2），52%是僅用于獲得反饋，12%用于探詢（引發(fā)觀點闡述或試探不同見解），16%用于誘思，9%用于引導觀察，另有8%和3%用于激發(fā)興趣和課后探究。而在問題的認知水平上（圖3），機械、記憶性問題占58%，理解、推理水平性問題占35%，創(chuàng)造、評價性問題占7%。從結(jié)果看，這些課堂的提問對學生的思維發(fā)展、知識的深層次理解方面是低效甚至是無效的。所以這些課堂，盡管或許在提問、對話等互動行為的頻次上體現(xiàn)了“生本”的形式，但是其內(nèi)容和方式上卻與“教會學生如何學”無關，本質(zhì)上仍是“偽生本”課堂。

類似的“偽生本”現(xiàn)象在化學課堂中還有許多，如，把教學時間的傾斜等同于“學生主體”的體現(xiàn)，把“放羊式”等同于“自主”，出現(xiàn)“假探究”、“假討論”、“假合作”等現(xiàn)象，甚至把講授法等傳統(tǒng)教學方法當成是“落伍”的典型，等等。這些“偽生本”的化學課堂顯然不僅沒有體現(xiàn)“生本理念”的內(nèi)涵，甚至是與之背道而馳的?！吧纠砟睢敝笇碌幕瘜W教學，突出了學生在課堂中的核心地位，這個核心并非外在的一種形式，而是教學意義上的一種內(nèi)涵。一方面，它指向了課堂動態(tài)層面的教學活動主題——學為中心；另—方面，它指導著課堂學科層面的教學內(nèi)容的選擇、組織及其內(nèi)涵的挖掘?？梢哉f，對“生本理念”的理解和落實的不足是所有化學不良課堂產(chǎn)生的根源。

3.2教師的“專業(yè)理念”因素

相較于統(tǒng)攝性的“基本理念”，《標準》的“專業(yè)理念”分別從學生和教學兩個角度對教師的態(tài)度與行為提出了具體的要求：

3.2.1對學生的態(tài)度與行為——學生觀

《標準》要求教師“尊重個體差異，主動了解和滿足學生的不同需要；積極創(chuàng)造條件，促進學生的自主發(fā)展”。這一理念落實到課堂教學中，規(guī)范的實際上是教師對學生的“學”的態(tài)度與行為?！矫妫蠼處熞詫W定教，切合學情地分層次教學。這就要求教師通過“互動”去發(fā)現(xiàn)、診斷學生“學”的問題，并依此滿足學生的不同學習需求；另一方面，要求教師既要突出學生自主、能動的一面，又要突出“發(fā)展”的一面。前者要求教師加強方法上的引導，如化學學習的方法、實驗探究的方法等。后者要求教師加強對思維、意識的培養(yǎng)，如微粒觀、轉(zhuǎn)化觀等化學觀念的培養(yǎng)。

3.2.2對教學的態(tài)度與行為——教學觀

《標準》要求教師“將知識學習、能力發(fā)展與品德養(yǎng)成相結(jié)合，重視學生的全面發(fā)展；尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每一位學生提供適合的教育。激發(fā)學生的求知欲和好奇心，培養(yǎng)學生學習興趣和愛好，營造自由探索、勇于創(chuàng)新的氛圍”。這一理念落實到課堂教學中，規(guī)范的實際上是教師的“教”的態(tài)度與行為。其中，知識、能力、品德的結(jié)合，對化學教學提出了化學與實踐及價值觀教育的整合要求；激發(fā)興趣、營造探索和創(chuàng)新氛圍，則對化學教學提出了更高的情境創(chuàng)設要求。前者突出了化學中的人文與科學、科學與技術之間的聯(lián)系，后者強調(diào)了化學科學探究活動的開展及探究意識的培養(yǎng)。

事實上，“專業(yè)理念”所提出的上述規(guī)范和要求，既是對“生本理念”的一種詮釋，也是對新課程改革的核心理念——“為了每一位學生的發(fā)展”的細化。這一細化在化學教學中突顯了幾個重要的化學教學理念：（1）有機地融合三維目標，全面提高學生的化學素養(yǎng)；（2）突出化學科學探究，體現(xiàn)化學科學本質(zhì)；（3）加強化學、技術、社會之間的相互關系的教育。結(jié)合前面學生觀、教學觀的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，“專業(yè)理念”通過對“教”“學”的直接要求，又間接地規(guī)范著“互動”“情境”——即“專業(yè)理念”在整個動態(tài)層面影響著化學課堂教學（圖4）?？梢?，“專業(yè)理念”因素是課堂在動態(tài)層面產(chǎn)生不良的主要原因。

3.3教師的“專業(yè)知識”因素

對于課堂教學而言，教師的“專業(yè)知識”主要包括四個方面：教育知識、學科知識、學科教學知識（PCK）以及通識性知識。

3.3.1教育知識

所謂教育知識是指教育學、心理學的基本原理和方法、學生身心發(fā)展的一般規(guī)律和特點等。通識性知識則是指人文、科學、藝術、信息技術等方面的基本知識。之所以將這兩類“專業(yè)知識”并提，是因為它們同為教師的專業(yè)常識，都從學科本體的“外圍”指導并影響著課堂教學內(nèi)容的選擇和組織。如進行某一主題STSE教育的教學設計時，—方面，在教學內(nèi)容的選擇上，不僅需要基于化學學科維度分析學生的化學認知基礎，還需要基于學生的社會背景分析學生的社會認知基礎；另一方面，在教學內(nèi)容的教學組織上，需要基于教育教學的基本規(guī)律考慮，組織方式是否符合學生的學習和認知規(guī)律、是否有利于促進學生對知識的理解。

3.3.2學科知識與學科教學知識

學科知識是基于教學任務視角的課堂教學的主要目標，就化學而言，主要包括：化學學科知識體系、基本思想與方法；化學基礎知識、基本原理與技能；化學與其他學科的聯(lián)系；等等。這些化學知識反映到教學中，就是化學課堂的主體內(nèi)容。然而，教學需要的是將上述化學知識從一堆零散的“知識點”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生易于接受的“知識線”。因此，除上述化學學科的本體知識外，教師還需具備相關的學科教學知識，如化學課程標準、化學認知特點、基于化學學科特點的教學方法與策略，等等?？梢?，學科知識和通識性知識主要影響的是教學內(nèi)容及其精神的選擇和挖掘——課堂內(nèi)容、課堂精神，而學科教學知識、教育知識主要影響的則是教學內(nèi)容的組織——課堂結(jié)構（圖5）。因此，教師的“專業(yè)知識”不足是課堂在靜態(tài)層面上產(chǎn)生不良的主要原因。

3.4 教師的“專業(yè)能力”因素

與課堂教學直接相關的“專業(yè)能力”在《標準》中分為教學設計、教學實施、教學評價等三個方面，分別對應著課堂教學的備課、上課、評價三環(huán)節(jié)。與其他專業(yè)標準相比，“專業(yè)能力”作為教師職業(yè)的程序性知識，對課堂的影響要直觀得多。

3.4.1教學設計

化學教學設計是化學教學活動的藍本，是在一定教學理念指導下，依據(jù)教學目標、學情（知識、生理、心理）等，對教學內(nèi)容進行的一系列教學活動構想。涉及教學目標、學習起點、重難點、情境、教學過程等設計環(huán)節(jié)。其中的目標、起點、重難點、情境等環(huán)節(jié)的設計實際上就是化學教學內(nèi)容的選擇、內(nèi)容精神的挖掘等方面的設計。而核心環(huán)節(jié)——化學教學過程是以問題和任務為驅(qū)動，以建構學習（自主、發(fā)現(xiàn)、合作、探究等）為主要學習形式，以學生認知發(fā)展為教學主線的活動程序——則是對教學組織（結(jié)構）的設計。顯然，作為課堂教學活動的“劇本”，教學設計的準備不充分會直接導致課堂靜態(tài)層面產(chǎn)生不良。

3.4.2教學實施與評價

作為對教學設計構想的實踐，教學實施與教學評價是相輔相成的。有效的教學實施離不開科學的教學評價，因為教學評價重心不在“判”而在“導”。當然，有效的教學評價也離不開科學的教學實施，因為教學實施的結(jié)果是教學評價的依據(jù)。教師的教學活動大致包括三個環(huán)節(jié)：學習活動的引發(fā)、學習活動的組織、學習活動的評價。其中涉及豐富多樣的教學技能：營造情境，激發(fā)興趣；運用教法，有效教學；利用工具，多元評價；依據(jù)反饋，調(diào)控教學；等等。這些技能通過“教”與“學”雙方的信息反饋共同推進著教學活動進程（圖6），而這其中每一個環(huán)節(jié)、每個技能都直接影響著課堂動態(tài)層面的教學平衡。

以化學探究的教學實施與評價為例：探究開始前，教師在創(chuàng)設探究情境，激發(fā)探究欲望的同時，需通過設疑、質(zhì)疑等方式，回顧及評估學生的知識儲備；探究過程中，教師在組織、指導探究的同時，要及時發(fā)現(xiàn)問題，根據(jù)情況調(diào)控探究進程；探究結(jié)束后，教師在組織學生匯報、交流、分析探究結(jié)論的同時，還應對探究中出現(xiàn)的一些典型、重要的探究意外或錯誤進行分析、評價、總結(jié)。而有些課堂借效率之名，以演示實驗，甚至是多媒體技術代替真實的學生探究實驗。讓“見象生疑、因疑而思、由思促評、以評導學”的精彩的化學科學探究活動，在演示實驗或“多媒體實驗”的“正確現(xiàn)象”中流于形式。

通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，與前面標準的隱性知識相比，“專業(yè)能力”作為一種顯性的能力，其對課堂的影響是直觀的、顯著的。然而，能力的本質(zhì)是概括化、系統(tǒng)化了的知識與技能，其外顯技能離不開內(nèi)隱知識的支撐。也就是說，“專業(yè)能力”對課堂的影響，究其原因，仍是“基本理念”、“專業(yè)理念”、“專業(yè)知識”等隱農(nóng)性知識的內(nèi)因作用。例如，教學設計所導致的課堂靜態(tài)不良，其根源則是教師的學科知識、學科教學知識、通識性知識、教育知識等——“專業(yè)知識”的問題；教學實施與評價所造成的課堂動態(tài)不良，其根源是教師的學生觀和教學觀——“專業(yè)理念”的問題。

4 結(jié)語

與“健康課堂”相比，“不良課堂”的視角顯然要更清晰、更直觀。畢竟，相對于課堂教學形態(tài)的一種理想，作為課堂缺陷的不良問題卻是真實存在于課堂教學中的。弄清了課堂不良問題產(chǎn)生的原因，解決了課堂中存在的不良問題，課堂自然能實現(xiàn)向真正的“健康課堂”轉(zhuǎn)變。而從教師的角度看，教學的不良問題歸根結(jié)底源自于其教育教學行為的問題。因此，基于教師專業(yè)標準的視角，去分析不良課堂產(chǎn)生的原因，既是診斷和改進課堂教學、促使“不良課堂”向“健康課堂”轉(zhuǎn)變的前提，也是提升自身專業(yè)化水平、促進自身專業(yè)化發(fā)展的途徑。