從四大理論／教學(xué)框架看任務(wù)教學(xué)研究的發(fā)展

從四大理論/教學(xué)框架看任務(wù)教學(xué)研究的發(fā)展

袁芳遠(yuǎn)

(美國海軍學(xué)院)

摘要:在過去三十余年時間里,國際第二語言研究界對任務(wù)教學(xué)傾注了極高的熱情,但不同時期的研究關(guān)注點(diǎn)有很大的不同,彰顯了二語習(xí)得理論的發(fā)展。本文將對出現(xiàn)在不同時期的四大任務(wù)教學(xué)理論/教學(xué)框架做一綜述性討論,回溯整體二語習(xí)得研究及任務(wù)教學(xué)研究的發(fā)展軌跡,并吸引更多的研究者關(guān)注這一領(lǐng)域,推進(jìn)相關(guān)研究的發(fā)展。

關(guān)鍵詞:任務(wù)教學(xué)研究,第二語言習(xí)得研究

[中圖分類號]p19

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.07.009

作者簡介:袁芳遠(yuǎn),美國海軍學(xué)院語言文化系副教授、博士。主要研究方向?yàn)榈诙Z言習(xí)得、任務(wù)教學(xué)法、形式教學(xué)法。電子郵箱:yuan@usna.edu

基金項(xiàng)目人民網(wǎng).2015.國家社科數(shù)據(jù)庫[OL].http:∥gp.people.com.cn/yangshuo/skygb/sk/.

1. 引言

任務(wù)式教學(xué)自1987年由Prabhu提出并率先實(shí)施以來,廣泛受到國際第二語言語教學(xué)界和研究界的關(guān)注。由于課堂任務(wù)形式靈活多樣,可人為地創(chuàng)造仿真語言環(huán)境,因此以任務(wù)為主或?yàn)檩o的教學(xué)方式

為眾多的二語教師接納和采用,成為二語課堂不可或缺的教學(xué)手段。在過去三十幾年時間里,國際二語研究界對任務(wù)式教學(xué)及其靈魂“課堂任務(wù)”的研究傾注了極高的熱情。研究者們根據(jù)不同理論框架,從宏觀和微觀的層面出發(fā),對任務(wù)類型、實(shí)施條件、學(xué)習(xí)者個體條件對語言輸入、輸出、互動、語言形式習(xí)得效果的影響進(jìn)行了一系列的研究,以甄別促動或阻礙二語學(xué)習(xí)正、負(fù)面的內(nèi)、外在因素及探索課堂有助于青年學(xué)者從審稿專家的角度換位思考,主動反思和預(yù)警質(zhì)疑。論文寫作與課題申報(bào)之前、之中和之后均可通過簡要回答“六問”來冷靜反思,養(yǎng)成習(xí)慣,則可少走彎路,事半功倍。“六問”還適用于以PPT方式呈現(xiàn)開題報(bào)告的提綱,或適用于向?qū)熁驅(qū)＜艺髑筮x題思路的可行性,可讓人一目了然并高效反饋,從而避免選題思路冗長陳述卻不知所云,或思路不清倉促動筆終成“雞肋”。

最后重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)三點(diǎn):(1)“六問”的回答不需要長篇大論,每個問題的回答只需要言簡意賅,切中要害即可;(2)“六問”的回答切不可走過場,其中任何一個問題如果尚未能簡答清楚,就先不要著急下筆撰寫全文?？蒲袆?chuàng)新的前提之一,是學(xué)會放棄10個不具備較強(qiáng)研究價(jià)值的選題,多釣鯨魚,少釣蝦米,多抱西瓜,少揀芝麻。方向錯了,止步就是進(jìn)步。阻礙創(chuàng)新的往往不是未知的東西,而是已知的東西。我們需要提升的,有時是發(fā)現(xiàn)問題的能力,有時則是拒絕低價(jià)值研究問題誘惑的能力。理清思路,才能少走彎路;(3)要特別重視對前兩個問題的簡答:一是對“你想做什么?”的簡答,首先要有明確的標(biāo)題,其次是要能一句話把研究問題表達(dá)清楚;二是對“從什么起點(diǎn)開始做?”的簡答,切不可含糊其詞敷衍了事,要盡可能基于國內(nèi)外核心期刊近五年的至少5篇文獻(xiàn),明確指出前人的研究不足。否則,其他問題回答得再有模有樣,也是徒勞,因?yàn)閱栴}意識和批判意識對于科研創(chuàng)新來說最為重要。

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(責(zé)任編輯楊麗)

教學(xué)與第二語言習(xí)得之間的關(guān)系和規(guī)律。與此同時,相當(dāng)一部分研究者和一線教師針對對任務(wù)教學(xué)忽略語言形式教學(xué)、難以評估學(xué)生表現(xiàn)、缺乏系統(tǒng)性等提出質(zhì)疑和批評,從另一角度促動了任務(wù)教學(xué)的研究。

任務(wù)教學(xué)研究是個涉及范圍廣泛的領(lǐng)域。受限于篇幅,本文僅對出現(xiàn)在不同時期的四大任務(wù)教學(xué)理論/教學(xué)框架做一綜述性討論,從縱橫兩個角度探討過去三十年來國際第二語言習(xí)得界任務(wù)教學(xué)研究的發(fā)展趨向,以期吸引國內(nèi)更多的研究者關(guān)注這一領(lǐng)域,進(jìn)一步推動相關(guān)研究的發(fā)展。

2. 從意義協(xié)商量角度

看任務(wù)教學(xué):Pica的任務(wù)排序

上世紀(jì)80年代,在國際第二語言/外語教學(xué)界,交際法教學(xué)逐漸取代了傳統(tǒng)的以語言形式為主的翻譯法和聽說法教學(xué),課堂任務(wù)作為交際法教學(xué)的中心引起了眾多研究者的關(guān)注。任務(wù)教學(xué)法的基本理念是“用中學(xué)”,而非傳統(tǒng)教學(xué)的“學(xué)中用”。但如何“用”、怎么“學(xué)”是研究界和教學(xué)界一直研究、爭論、探討的問題。Long(1985)的早期互動假說為當(dāng)時課堂任務(wù)的教學(xué)實(shí)踐和研究提供了基本理論框架。以他為代表的互動學(xué)派認(rèn)為,二語學(xué)習(xí)/習(xí)得的過程與母語相似,是在不斷接受目的語輸入和與人進(jìn)行意義溝通互動中實(shí)現(xiàn)的,學(xué)習(xí)者在語言使用過程中,因?yàn)檎Z言能力不足可能會導(dǎo)致溝通不暢,為了達(dá)到意義交流的目的,溝通雙方或多方必須進(jìn)行意義協(xié)商,在協(xié)商過程中學(xué)習(xí)者可能會意識到自己的語言錯誤并在之后的語言使用中加以改正,達(dá)到Long所說的語言形式“順帶學(xué)習(xí)”的目的?；谶@一理論,二語課堂應(yīng)盡量地為學(xué)生營造自然學(xué)習(xí)的環(huán)境,課堂任務(wù)就是營造這樣一個環(huán)境的工具。因此早期研究者關(guān)注的是不同課堂任務(wù)類型及相關(guān)變量與互動意義溝通數(shù)量的關(guān)系,認(rèn)為能引起較多溝通數(shù)量的課堂任務(wù)優(yōu)于數(shù)量較小的任務(wù)。

比如,Pica和Doughty(1985)發(fā)現(xiàn),完成任務(wù)過程中不同學(xué)生信息不對等是意義溝通數(shù)量多寡的決定性條件,只有學(xué)習(xí)者有了解他人想法的動力時,溝通才會發(fā)生。這類任務(wù)被稱為信息差(information-gap)任務(wù),即任務(wù)雙方或多方掌握的信息不一,但必須通過交流協(xié)商把自己的信息傳遞給他方才可完成任務(wù)。如任務(wù)各方要討論決定一個共同的時間開會,彼此必須交換各自的時間安排才能做出最后決定。信息差任務(wù)可以分為單向和雙向,前者指參加任務(wù)一方擁有信息,完成過程中要把擁有的信息傳遞給其他方,比如一方告訴另一方要到某個地方去開會,而另一方只是接受信息,并根據(jù)所給信息完成課堂任務(wù);后者就是剛才我們提到的決定開會時間任務(wù),各方要交換信息才能找到一個共同的開會時間。Long(1980)比較了這兩種任務(wù)的互動特點(diǎn)發(fā)現(xiàn),母語說話人對非母語說話人在做“單向信息差任務(wù)”時并沒有太多的意義協(xié)商,而在做“雙向信息差任務(wù)”時,意義協(xié)商量大增,雙方使用了多次理解核實(shí)、確認(rèn)核實(shí)和澄清請求策略,即母語說話人更多地為非母語說話人修正自己的話語,以達(dá)到意義交流的目的。

意義溝通量的多寡還與任務(wù)結(jié)果是開放或封閉相關(guān)?！伴_放”是指任務(wù)結(jié)果有多種可能,比如討論開會時間任務(wù),結(jié)果可能是幾個,只要跟任務(wù)各方的時間安排不沖突即可。但“封閉”任務(wù)的結(jié)果只有一個,比如按照教師的指令把相應(yīng)物件放在圖版上的指定位置上。Long(1989)提出,封閉式任務(wù)比開放式任務(wù)會導(dǎo)致更多的互動意義交流。在實(shí)施封閉式任務(wù)時,學(xué)習(xí)者即使遇到語言障礙也必須堅(jiān)持溝通,否則完不成任務(wù)。但在開放式自由說話任務(wù)中(比如討論春假地點(diǎn)選擇),遇到語言障礙則可能放棄正在溝通的話題,轉(zhuǎn)向比較容易的話題。這一觀點(diǎn)獲得了后來研究的證實(shí)。比如,Berwick(1990)的研究比較了開放和封閉兩類任務(wù),發(fā)現(xiàn)封閉式任務(wù)可以導(dǎo)致更多的意義溝通,有更多的理解核實(shí)、確認(rèn)核實(shí)、澄清請求、自我重復(fù)、自我解釋等。Newton(1991)的研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn),封閉式任務(wù)比開放式任務(wù)更容易產(chǎn)生意義溝通,雙向封閉式任務(wù)比單向封閉式任務(wù)導(dǎo)致更多的意義溝通。

開放式任務(wù)可分為目標(biāo)一致(convergent)和不一致(divergent)兩類。以“難題解決”和“課堂辯論”課堂常用任務(wù)為例,前者參加任務(wù)各方必須得出一致的結(jié)論,比如哪一個候選人是下屆主席,選擇只有一個;而后者參加任務(wù)各方不一定得出一致的結(jié)論,比如上網(wǎng)使用臉書交際的優(yōu)點(diǎn)和缺陷,不同參加者可能有不同的看法。Duff(1986)發(fā)現(xiàn),目標(biāo)一致的任務(wù)比不一致的互動效果要好,前者話輪比后者多一倍,整體輸出語言單位更多,平均語言單位的詞匯量更多,導(dǎo)致更多的互動意義協(xié)商次數(shù)。

Pica(1993)根據(jù)互動機(jī)會與課堂任務(wù)有效性的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn),提出了一個任務(wù)排序框架,以期更好地指導(dǎo)任務(wù)教學(xué)實(shí)踐。她總結(jié)說,能帶來更多互動機(jī)會的任務(wù)應(yīng)該是:(1)互動雙方掌握完成任務(wù)不同的信息;(2)互動雙方必須互換信息;(3)互動雙方擁有一致的任務(wù)目標(biāo);(4)任務(wù)結(jié)果只有一個。根據(jù)這四點(diǎn),Pica對當(dāng)時常用的五類課堂任務(wù)進(jìn)行了比較排序,這五類任務(wù)是拼版任務(wù)(如如何布置房間)、信息缺口任務(wù)(如聽指令完成任務(wù))、難題解決任務(wù)(如誰是下屆主席)、決策任務(wù)(如討論開會時間)和意見互換任務(wù)(如課堂討論如何治理環(huán)境污染)。下表是根據(jù)Pica(1993)排序編譯的,X和Y指參加任務(wù)互動的雙方:

表1　Pica的任務(wù)排序

根據(jù)Pica的上述四個衡量條件,這五類任務(wù)按互動量大小依次為:拼版任務(wù)>信息缺口任務(wù)>難題解決任務(wù)>決策任務(wù)>意見交換任務(wù)。完成“拼版任務(wù)”時(如雙方討論如何布置房間),任務(wù)雙方掌握各自的信息,需要告知對方如何做,若不清楚需向?qū)Ψ皆儐?雙方目標(biāo)一致,即把房間布置成所要求的樣子,而這就是任務(wù)的唯一結(jié)果。“信息缺口任務(wù)”(如聽指令完成任務(wù))只有一方掌握信息,另一方根據(jù)掌握信息的一方給出的指示完成任務(wù),信息流向從一方到另一方,互動量將可能會相應(yīng)減少。而其他三類任務(wù)的雙方都掌握同樣的信息,因此不必互換就可完成任務(wù)。就這三類任務(wù)來說,“意見交換任務(wù)”(如課堂討論如何治理環(huán)境污染)由于解決辦法可能大相徑庭,會出現(xiàn)多個解決提議,學(xué)生之間各自發(fā)表看法,不用互動就可以完成任務(wù),因此互動量可能非常小。而“決策任務(wù)”如討論什么時間開會,由于可能有一個以上的時間符合雙方的時間安排,互動量就可能少于“難題解決任務(wù)”,因?yàn)楹笳咧恍枰粋€解決方案,比如誰是最理想的下界主席候選人。

3. 從認(rèn)知角度看任務(wù)教學(xué):

Skehan的任務(wù)教學(xué)框架

如上所述,自上世紀(jì)80年代到90年代初期,研究界在Long早期互動理論的影響下,把意義溝通量的大小視為任務(wù)優(yōu)良的標(biāo)準(zhǔn)。然而,后來很多研究證明,盡管任務(wù)互動中引致的意義溝通可以增加學(xué)習(xí)者的語言輸出量,但語言輸出量的增大并不意味著語言習(xí)得的發(fā)生?；舆^程中,很多學(xué)習(xí)者會把注意力更多地放在意義上,而忽視了語言形式本身的準(zhǔn)確性(如Loschly 1989)。Foster(1998)的研究發(fā)現(xiàn),有的學(xué)生盡管在做意義溝通,但用來意義溝通的語言質(zhì)量非常差,只用一兩個單詞,語法結(jié)構(gòu)簡單,還有的學(xué)生根本不參與,或不用語言溝通,只用點(diǎn)頭等肢體動作;盡管任務(wù)完成了,但對中介語的發(fā)展沒有任何益處。意義溝通次數(shù)的多寡并不等于意義溝通的質(zhì)量高低。英國學(xué)者Peter Skehan(1996,1998)對單純以意義溝通數(shù)量為準(zhǔn)繩的早期任務(wù)教學(xué)法理念提出了修正,認(rèn)為交際意義和語言形式應(yīng)該并重。Skehan從認(rèn)知角度提出一個既有理論意義又有實(shí)踐意義的的任務(wù)教學(xué)框架,它囊括了實(shí)施過程中的階段性目標(biāo)以及衡量學(xué)習(xí)者語言質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn),對之后的任務(wù)教學(xué)研究產(chǎn)生了重大的影響。

依托認(rèn)知理論,Skehan框架認(rèn)為,人的注意力是有限的,在執(zhí)行不熟悉的任務(wù)時,人們只能把有限的注意力分配給當(dāng)事者認(rèn)為最重要的方面,因此不同任務(wù)或不同任務(wù)實(shí)施條件可能會造成學(xué)生對注意力的不同分配。單純以表達(dá)意義為目標(biāo)的課堂任務(wù),可能有助于學(xué)生語言流利度的發(fā)展,但他們可能會顧及不到語言形式,以犧牲語言形式的準(zhǔn)確度為代價(jià)。Skehan根據(jù)人類大腦處理信息量有限假說提出,任務(wù)教學(xué)應(yīng)分任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后三個階段實(shí)施,每一階段都應(yīng)有不同的教學(xué)目標(biāo)和實(shí)施手段,還應(yīng)根據(jù)學(xué)生情況注意實(shí)施減輕(或增加)學(xué)生認(rèn)知負(fù)擔(dān)的策略,以達(dá)到均衡發(fā)展學(xué)生交際能力和提高語言水平的目的。具體到每個階段,他都提出了一些詳細(xì)的教學(xué)建議。Willis(1996)同年也發(fā)表了類似的框架。下表綜合了兩個框架的部分內(nèi)容:

表2　Skehan的任務(wù)教學(xué)框架

在提出上述任務(wù)框架的同時,Skehan還分解、量化了語言輸出的數(shù)量和質(zhì)量,提出任務(wù)教學(xué)應(yīng)以均衡發(fā)展語言的準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度為目標(biāo),任務(wù)完成結(jié)果也可從準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度分別衡量。在他的“語言三度框架”中,流利度與意義表達(dá)相關(guān),準(zhǔn)確度和復(fù)雜度與語言形式發(fā)展相關(guān)。具體而言,如果學(xué)生語言流利度高而準(zhǔn)確度、復(fù)雜度低,說明他更偏重意義的表達(dá),有忽視語言形式的傾向;而流利度過低可能是學(xué)生過于保守,太在意語言形式的準(zhǔn)確,只使用有把握的字、詞、句。復(fù)雜度是指學(xué)生是否使用了較難、較廣泛的詞匯、語句,復(fù)雜度的高低在很大程度上取決于學(xué)生是否敢于冒險(xiǎn),敢于使用他不熟悉的語言形式。Skehan提出了一些具體的、操作性很強(qiáng)的指標(biāo),之后為很多學(xué)者使用。下表是Yuan(2009,2012)在Skehan的基礎(chǔ)上總結(jié)的一些常用并可用于衡量漢語二語輸出的指標(biāo):

表3　衡量漢語二語輸出的三度指標(biāo)

測量并比較學(xué)生在實(shí)施任務(wù)時輸出語言的流利度、準(zhǔn)確度、復(fù)雜度,可以衡量不同任務(wù)、不同任務(wù)實(shí)施條件對語言學(xué)習(xí)的影響。之后很多研究者使用Skehan的三度衡量標(biāo)準(zhǔn),對課堂任務(wù)實(shí)施條件與語言三度之間的關(guān)系進(jìn)行了一系列的有影響的實(shí)證研究(如Skehan & Foster 1997;Yuan & Ellis 2003),大大深化了課堂任務(wù)教學(xué)研究。下表是Ellis(2009)就Skehan(2001)對相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)做出的總結(jié):

表4　任務(wù)特點(diǎn)對語言輸出的影響

4. 從學(xué)習(xí)者角度看任務(wù)互動效果:

Storch的小組分配框架

無論是Pica(1993)根據(jù)互動量大小為不同任務(wù)的排序,還是Skehan(1996,1998)根據(jù)注意力分配設(shè)計(jì)的任務(wù)實(shí)施框架,目的都是預(yù)測任務(wù)完成效果和語言使用質(zhì)量,從教學(xué)和教師的角度為課堂教學(xué)實(shí)踐提出具體建議。但任務(wù)是由學(xué)習(xí)者完成的,學(xué)習(xí)者自身因素與任務(wù)實(shí)施過程以及最終完成質(zhì)量是密切相關(guān)的。比如Zuengler(1993)發(fā)現(xiàn),任務(wù)參加者之間是否互相了解是完成任務(wù)的關(guān)鍵。Plough和Gass(1993)發(fā)現(xiàn),任務(wù)參加雙方如果互相熟悉,使用的交際策略會比不熟悉的要多。語言水平也是任務(wù)完成好壞的關(guān)鍵因素。Pica(1991)提出,課堂任務(wù)最好在水平中等的學(xué)習(xí)者中進(jìn)行,水平太低很難進(jìn)行意義協(xié)商,太高似乎沒有太多的必要。如何根據(jù)學(xué)習(xí)者語言水平分組是研究者關(guān)注的另一個話題。Yule和MacDonald(1990)就語言伙伴之間的語言能力與互動質(zhì)量進(jìn)行了研究,發(fā)現(xiàn)如果兩個人的水平一高一低,而低水平的學(xué)生又在互動中占主導(dǎo)地位,兩者之間的互動次數(shù)將比較多,但如果是高水平的學(xué)生占主導(dǎo)地位,語義協(xié)商量就少很多。Iwashita(2001)也研究了同樣的問題,他把24個參加者分成了三種組合,低水平-低水平、高水平-高水平、高水平-低水平。研究結(jié)果顯示,不同語言水平的任務(wù)組合互動次數(shù)高于同等水平組合,但是修正輸出量卻小很多。

對于學(xué)習(xí)者個體因素與任務(wù)完成之間的關(guān)系,Storch(2002)從社會文化學(xué)的角度做出了非常詳細(xì)的分析,即語言的發(fā)展產(chǎn)生于合作與互動之中,正如兒童在成年人的鷹架搭建下(scaffold)學(xué)習(xí)母語那樣。Storch(2002)通過一個學(xué)期的錄像觀察和課上筆記,研究分析了十組固定雙人配對,并根據(jù)任務(wù)完成過程中雙方的參與量、話語轉(zhuǎn)輪特點(diǎn)以及雙方個性的成熟度把十組學(xué)生劃定為四種不同的合作關(guān)系:“合作式”、“專家/初學(xué)者式”、“控制/控制式”和“控制/服從式”。下表是Storch對四類合作關(guān)系的基本描述:

表5　Storch的四類合作關(guān)系

(續(xù)表)

Storch并未把研究停留在合作類型分類和互動量多寡上,而是進(jìn)一步引申,找出合作類型與習(xí)得效果之間的關(guān)聯(lián)。她把在四類不同互動關(guān)系的所有互動對話中的“語言聚焦片段”(Language-related episodes)找出來,然后進(jìn)行后測,找出學(xué)生在后期寫作中使用合作討論過的語言形式次數(shù)。Storch發(fā)現(xiàn),在“合作式“和“專家/初學(xué)者式”兩種關(guān)系中知識轉(zhuǎn)移次數(shù)最高,知識未轉(zhuǎn)移次數(shù)最低,鷹架搭建最成功,習(xí)得效果最好。Storch總結(jié)說,課堂小組以合作式和專家/初學(xué)者式兩種類型為優(yōu),互動量高,任務(wù)完成效果好。參加Storch研究的學(xué)生展現(xiàn)的大都是合作式關(guān)系,在30次互動對話中,21次是合作式關(guān)系。10組中的5組在三次任務(wù)中呈現(xiàn)的都是合作式關(guān)系,有一組在前兩次是控制/控制式關(guān)系,到第三次轉(zhuǎn)變?yōu)楹献魇疥P(guān)系。這一發(fā)現(xiàn)說明,雙方間的關(guān)系類型一經(jīng)確定,基本不會改變,因此教師如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生小組之間的關(guān)系是控制/控制式或控制/服從式,應(yīng)及時做出調(diào)整,因?yàn)檫@樣的合作關(guān)系會直接影響互動量、互動效果乃至整體學(xué)習(xí)效果。

Storch的分類闡釋了社會文化學(xué)派對語言學(xué)習(xí)的看法:第二語言的發(fā)展產(chǎn)生于合作與互動之中,而學(xué)習(xí)者之間促進(jìn)這一發(fā)展的最好合作關(guān)系是專家/初學(xué)者式和合作式,前者像兒童在成年人的鷹架搭建下學(xué)習(xí)母語那樣,后者雙方平等,彼此既是“專家”又是“初學(xué)者”。Storch的分類后來被很多研究者引用(如Swainetal. 2009;Yuan 2014),為我們的研究和教學(xué)如何促動學(xué)習(xí)者互動的質(zhì)和量提供了有說服力的理論框架和操作建議,也表現(xiàn)了國際二語研究界的關(guān)注中心從教師到學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)移。

5. 多視角看任務(wù)教學(xué):

Robinson的三維任務(wù)框架

Robinson(2009)的任務(wù)教學(xué)框架恐怕是到目前為止最全面的,提出任務(wù)設(shè)計(jì)、排序和教學(xué)應(yīng)從首先任務(wù)復(fù)雜度(task complexity)、其次任務(wù)條件(task condition)、然后任務(wù)難度(task difficulty)來考慮,綜合了前述眾多任務(wù)教學(xué)研究的發(fā)現(xiàn)和結(jié)果,并融合了學(xué)習(xí)者個體差異因素對任務(wù)實(shí)施的影響。

首先,任務(wù)復(fù)雜度是根據(jù)信息理論而提出,分為:(1)任務(wù)自身的認(rèn)知需求負(fù)擔(dān)和(2)實(shí)施過程中對學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的需求,部分內(nèi)容見下表:

表6　Robinson的三維任務(wù)框架之一:任務(wù)復(fù)雜度

Robinson解釋說,對于任務(wù)設(shè)計(jì)者和執(zhí)行者(教師)而言,上表中任何一個認(rèn)知因素的加減都會影響到任務(wù)的復(fù)雜度,因此“任務(wù)復(fù)雜度”是課堂任務(wù)排序的基礎(chǔ)。比如,任務(wù)設(shè)計(jì)要求學(xué)生對剛剛發(fā)生在彼此已知環(huán)境里的事情(此時此刻)做簡單的描述,描述所涉因素不多(任務(wù)元素少),不需較多的推理,這樣的任務(wù)相對于描述過去發(fā)生在異地的事情(非此時此刻)、描述所涉因素很多(任務(wù)元素多)、得出的結(jié)論必須有依據(jù)支持(需要推理)的任務(wù)要簡單的多。同理,在任務(wù)實(shí)施過程中,如果為學(xué)生提供準(zhǔn)備時間,他們對任務(wù)題目所涉內(nèi)容比較了解、任務(wù)完成只需一個層次(比如描述從A到B的路線),這類任務(wù)就比沒有準(zhǔn)備時間(時間準(zhǔn)備少)、對任務(wù)不理解(知識準(zhǔn)備不足)、讓學(xué)生同時完成任務(wù)的兩步或多步(比如:看地圖計(jì)劃并描述A到B的路線)(多任務(wù)層)的任務(wù)在認(rèn)知需求上就容易得多。除此之外,任務(wù)設(shè)計(jì)者對認(rèn)知資源需求的加減決策同時牽涉所需語言形式,比如用英文講述現(xiàn)在的事情要用現(xiàn)在時,以往的事情要用過去式;同時描述一件事情的幾個方面可能要用到多個定語從句,而對單一方面的描述用形容詞即可。

其次,任務(wù)條件主要是指任務(wù)的互動因素與任務(wù)完成過程中互動質(zhì)量高低的關(guān)系,分為(1)互動需求和(2)任務(wù)參加者(學(xué)生),基本變量見下表:

表7　Robinson的三維任務(wù)框架之二:任務(wù)條件

“任務(wù)條件”是指任務(wù)的互動因素,對任務(wù)完成過程中互動量的大小有很大的影響。(1)部分也即上面討論過的Pica(1993)任務(wù)排序的基點(diǎn),如信息輸入單向引起的互動量小于雙向,雙方對問題的解決方向一致引起的互動量大于不一致,任務(wù)結(jié)果開放所致的互動量小于封閉等;(2)部分是指互動雙方的匹配度,如雙方的性別、語言水平、社會地位、對任務(wù)內(nèi)容的了解等是否一致,這些對雙方互動量的影響我們在第二部分也討論過。

然后,任務(wù)難度主要是根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的(1)能力因素和(2)情感因素提出的,基本變量見下表:

表8　Robinson的三維任務(wù)框架之三:任務(wù)難度

Robinson特別解釋了“任務(wù)復(fù)雜度”與“任務(wù)困難度”這兩個容易混淆的概念。在他的框架中,前者是指不同任務(wù)之間的異同,后者指的是任務(wù)參加者的個體差異與完成某個特定任務(wù)的關(guān)聯(lián)性,其中包括能力因素。比如一組兩個學(xué)生對于完成某一特定任務(wù)的語言能力、智力水平、自信心、完成任務(wù)動力相差無幾,但另一組兩個學(xué)生之間在某些方面差異很大,由此前一組完成任務(wù)的難度就小很多。因此,同樣一個任務(wù)由兩組學(xué)習(xí)動力有異、能力有異的學(xué)生完成會有不同的完成質(zhì)量。Robinson認(rèn)為,對任務(wù)設(shè)計(jì)者而言,“任務(wù)復(fù)雜度”應(yīng)是設(shè)計(jì)考量的主要方面,而“任務(wù)困難度”在設(shè)計(jì)時很難預(yù)測,因此不應(yīng)作為任務(wù)排序的決定因素,而是任務(wù)實(shí)施者(也即教師)在為學(xué)生分組時應(yīng)該考慮的因素。

綜上所述,Robinson的課堂任務(wù)框架綜合了不同研究者的研究發(fā)現(xiàn),對課堂任務(wù)設(shè)計(jì)、排序、教學(xué)安排、實(shí)際操作均有較高的指導(dǎo)意義和實(shí)際意義,也為學(xué)界進(jìn)一步了解不同課堂任務(wù)以及相關(guān)因素對任務(wù)完成效果和學(xué)生產(chǎn)出質(zhì)量的影響提供了一個比較全面的理論框架。

6. 余論

任務(wù)教學(xué)法自上世紀(jì)80年代中期提出之后,迄今已有三十多年歷史,是主流二語習(xí)得理論給予廣泛認(rèn)可的教學(xué)方式,因?yàn)樗?1)教學(xué)原則符合二語習(xí)得的研究發(fā)現(xiàn);(2)有益于發(fā)展學(xué)生語言使用的交際能力;(3)在意義交流中發(fā)展學(xué)生的語言能力;(4)不會因?yàn)檎Z言錯誤受到教師的懲罰,有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。

但并不是所有人都同意上述觀點(diǎn),一直以來都有研究者對任務(wù)教學(xué),特別是任務(wù)教學(xué)在語言形式習(xí)得上的作用提出質(zhì)疑,總結(jié)起來有:(1)學(xué)生完成任務(wù)時語言質(zhì)量不高(如Seedhouse 1999);(2)沒有足夠的理論和實(shí)證證明任務(wù)教學(xué)的絕對有效性(如Swan 2005);(3)任務(wù)教學(xué)對發(fā)展學(xué)生語言形式重視不夠(如Richards 2002);(4)源于西方的任務(wù)教學(xué)法不適用部分社會環(huán)境、文化傳統(tǒng),比如日本、香港等(Burrows 2008;Carless 2002;Sato 2009)。這些批評引發(fā)了一輪又一輪的討論乃至爭論,促進(jìn)了任務(wù)教學(xué)研究以致整個二語習(xí)得理論的發(fā)展。本文討論的任務(wù)教學(xué)幾個重要的理論框架正是這一發(fā)展的見證。從中我們可以看到,任務(wù)教學(xué)研究從Pica(1993)單純強(qiáng)調(diào)互動量高低,到Skehan(1996,1998)語言意義與語言形式均衡發(fā)展的提出,到Storch(2002)對任務(wù)參加者合作關(guān)系的分類,到Robinson(2009)多角度的三維任務(wù)框架的提出,盡管很多問題尚無定論,但這方面的研究日趨完善,彰顯了二語習(xí)得理論的發(fā)展和研究的深入。

對任務(wù)式教學(xué)的研究還在繼續(xù),很多問題的答案還在探討之中。但就教學(xué)實(shí)踐而言,正如Ellis(2005)指出的,任務(wù)教學(xué)的前提是根據(jù)不同教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)最符合學(xué)生實(shí)際情況的任務(wù)。目前有學(xué)者提出第二語言教學(xué)已經(jīng)進(jìn)入了“后方法論時期”(Kumaravadivelu 1994,2006),即沒有一個一統(tǒng)天下的教學(xué)方法,教師可以根據(jù)自己的教學(xué)需要選擇最適合的教學(xué)方式或不同教學(xué)方式的組合。這種提法與Ellis(2005)的建議無異。值得我們注意的是,Kumaravadivelu的后方法教學(xué)理論是一種宏觀的教學(xué)理念,但絕非提倡教師在教室里可以隨性而為,而是提倡教師對教學(xué)所涉及的各方面因素?fù)碛猩钊胪笍氐牧私?包括教學(xué)理論、教學(xué)方式、學(xué)生、教材、教學(xué)目標(biāo)、第二語言課堂習(xí)得理論和相關(guān)研究等,在此基礎(chǔ)上做出最適合自己具體教學(xué)環(huán)境的選擇。本文介紹的四大框架對上述教學(xué)相關(guān)因素均提出了很多具體建議,為教師在后方法時代做出課堂教學(xué)選擇提供了相關(guān)的理論基礎(chǔ)。

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(責(zé)任編輯吳詩玉)