當代課程理論對我國體育課程建設(shè)的啟示

徐 玲，張振華

(1.安徽工程大學 體育學院，安徽 蕪湖 241000；2.安徽師范大學 體育學院，安徽 蕪湖 241003)

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當代課程理論對我國體育課程建設(shè)的啟示

徐 玲1，張振華2

(1.安徽工程大學 體育學院，安徽 蕪湖 241000；2.安徽師范大學 體育學院，安徽 蕪湖 241003)

當代課程理論對我國體育課程理論研究和改革實踐具有重要的啟示意義。體育課程應(yīng)從傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)的知識傳授轉(zhuǎn)向以學生為主體的自覺地知識建構(gòu)、感悟，促進學生的個性發(fā)展。

課程理論；體育課程；啟示

自1961年美國課程論學者比徹姆(G.A.Beauchamp)《課程理論》(CurriculumTheory)一書開篇問世以后，西方學者對此日益關(guān)注，使課程研究范疇日漸擴大，其思想內(nèi)容日趨豐富，不斷有新的觀點問世。《課程理論》開啟了“從主體認識自我的概念、原理、范式的描述——課程開發(fā)研究”的基礎(chǔ)階段，邁向“回歸課程本身、排除經(jīng)驗成分、不依賴任何假設(shè)——課程理解研究”的專門化階段。此后，課程研究呈現(xiàn)出百家爭鳴的多元態(tài)勢，不同課程流派應(yīng)運而生競相發(fā)展，匯聚成一股強大的潮流，打破了以往由泰勒課程原理一統(tǒng)天下的局面。時至今日，隨著社會學、歷史學、哲學等陸續(xù)引入，與建構(gòu)主義、人本主義、后現(xiàn)代主義等多元文化思想的相互交融影響下，當代課程研究以開發(fā)性、多元性、流變性、生成性、包容性等為特征的知識觀，解構(gòu)了傳統(tǒng)課程單一研究知識積累為特征的知識觀。正確掌握課程發(fā)展的歷史，為我國體育課程提供理論指引，可為我國體育課程的建設(shè)與發(fā)展提供參考借鑒。正如學者顧明遠在《國際教育新理念》一書扉頁所說，“一定的理念支配一定的行為，只有深刻領(lǐng)會當代教育理念的內(nèi)涵才能從根本上解決問題?！盵1]

一、布魯納的“學科結(jié)構(gòu)課程理論”對我國體育課程建設(shè)的啟示

美國的杰羅姆·西摩·布魯納“學科結(jié)構(gòu)課程論”認為，任何學科都可以用智力上的某種適當方式，有效地教給處于任何發(fā)展時期的任何兒童。課程結(jié)構(gòu)應(yīng)圍繞基本概念、基本原理和基本方法去構(gòu)建才是科學的。這一理論的客觀性和合理性為課程的持續(xù)發(fā)展提供了“法理”依據(jù)，使課程不再是一種“烏托邦式”的假說，因而受到世界的尊重和廣泛的認同。正如皮亞杰指出：“每一個認識活動都含有一定的認識結(jié)構(gòu)。”[2]

研究發(fā)現(xiàn)，他從學生的心理生理特點、知識的本質(zhì)和獲得知識的過程等三個方面提出的原則，為推動課程建設(shè)提供科學抓手。

一是遷移性原則。課程的最終目標是“促進對教材結(jié)構(gòu)的進一步理解”，課程要努力讓學生掌握學科的基本知識結(jié)構(gòu)、原理和概念。課程編制的核心就是保證使學生能運用這一基本的理解形成普遍的遷移，不斷擴大和加深對后續(xù)學習理解的承接。

二是結(jié)構(gòu)性原則。課程要教給學生各門學科最基本的和最佳的知識結(jié)構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)的交換律、分配律和結(jié)合律必須符合學生的天性特點。因此，教材結(jié)構(gòu)的組織要注意再現(xiàn)的形式適應(yīng)學生的年齡和認知基礎(chǔ)。

三是經(jīng)濟性原則。課程結(jié)構(gòu)的組織要符合經(jīng)濟性原則，不要出現(xiàn)基本概念的“孤立”，應(yīng)讓教材簡明扼要，防止認知負荷量識記的超載。能幫助兒童不間斷地、比較容易地引入理解，縮小“高級知識”和“初級知識”之間理解的差距，不至于回頭再以重新學習原有原理的辦法來彌補。

四是序列性原則。課程的設(shè)計要符合人的認知編碼序列性，從動作性表象模式到肖像性表象模式再到符號性表象模式的三個階段，要符合連續(xù)性、順序性和整合性。每個階段不是讓學生呆記，要讓學生形成意義性和連貫性的反饋，轉(zhuǎn)移為理解和遷移。

布魯納的“學科結(jié)構(gòu)課程理論”對我國體育課程建設(shè)的啟示：

其一，布魯納的學科結(jié)構(gòu)課程論推動了課程理論與實踐的結(jié)合，告訴我們課程的構(gòu)建要體現(xiàn)出：(1)基礎(chǔ)性，即選取最基本最重要的知識結(jié)構(gòu)教給學生，不要過早地使課程學術(shù)化、專門化。(2)全面性，即注重科學知識與科學方法、智力因素與非智力因素、書本知識與實踐能力等關(guān)系的構(gòu)建，引導(dǎo)學生全面均衡地發(fā)展。(3)適切性，即根據(jù)不同學生的特點、需求，課程要體現(xiàn)有針對性的學習層級，科學設(shè)計與編制，有利于有效學習的發(fā)生。

其二，布魯納的“學科結(jié)構(gòu)課程論”揭示出，知識不是“摹本”，不是已知的“量”,不是原材料的“疊加”，而是一定“構(gòu)造”的結(jié)果。(1)把課程知識結(jié)構(gòu)簡約化，有助于幫助學生更好地理解和記憶。(2)課程知識結(jié)構(gòu)簡約化，要能夠促進遷移，舉一反三、觸類旁通。(3)課程知識結(jié)構(gòu)簡約化，能夠使學習層級的上下銜接一目了然，縮小高級與初級知識之間的差距，有利于促進學習理解。

其三，布魯納的“學科結(jié)構(gòu)課程論”，從結(jié)構(gòu)主義認知心理學出發(fā)，有助于實現(xiàn)體育課程簡約化。要把大量的知識材料科學構(gòu)建為課程，避免與防止錯誤的發(fā)生；處理好課程知識的“集約和簡約”的關(guān)系，如何處理好課程“結(jié)構(gòu)”新舊圖式的同化與順應(yīng)的關(guān)系；使課程知識的形式與步驟呈現(xiàn)有效的“經(jīng)濟性”，消弭認知的緊張度；按照不同認知階段把知識材料“序列”適用于學習者，減少知識理解的困難性。

二、斯坦豪斯的“過程模式課程理論”對我國體育課程建設(shè)的啟示

英國課程論學者斯坦豪斯吸收了前人有關(guān)課程設(shè)計與編制的理論成果，在反思批判傳統(tǒng)課程目標模式只關(guān)注結(jié)果取向，忽視了過程的不足的基礎(chǔ)上，針對性地提出了“過程模式課程論”。他認為課程實踐不是按照事先固定好的一套“計劃”和“程序”的標準化來展開的。教師也不應(yīng)是課程的執(zhí)行者與搬運者，學習也不應(yīng)是機械性、計劃性的復(fù)制，相反，課程應(yīng)是圍繞教育實踐過程中出現(xiàn)的問題進行構(gòu)建與改進。為此，課程的進行應(yīng)隨學習程度的改變而改變，應(yīng)隨學習需要的發(fā)展而發(fā)展，應(yīng)隨學習環(huán)境的變化而變化，應(yīng)隨學習經(jīng)驗的變化而架構(gòu)，應(yīng)隨師生交互發(fā)生的變化而調(diào)配，應(yīng)隨學習者能力的發(fā)展而重新統(tǒng)整。真正的課程“不是僅給予學習者外在的知識，而應(yīng)是給予學習經(jīng)驗促使學習者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征?！睂W生不僅是知識的接受者，也是知識與文化的創(chuàng)造者。課程的設(shè)計就是實現(xiàn)學習的目的與過程的統(tǒng)一。

斯坦豪斯的“過程模式課程理論”對我國體育課程建設(shè)的啟示：

其一，該理論揭示出，課程不僅是再現(xiàn)某方面知識準確組織的方式，有序化設(shè)計的范式。既不能僅是知識邏輯屬性效率的聯(lián)結(jié)，也不能只是按照教學序列的改造和重組，而是要植根于學習者的經(jīng)驗，引導(dǎo)學習者通過一系列有體驗的學習過程，實現(xiàn)知識的理解才是最重要的。

其二，該理論揭示出，決定課程效率的不是結(jié)果，而是過程。正如有學者指出，認識是一個過程而不是一件產(chǎn)品。課程知識文本的選擇必須結(jié)合生活經(jīng)驗，形成生長“召喚”的場景。要把客觀知識世界的科學性、理性等與生活世界的文化、價值、信念、理想等相結(jié)合，賦予學習者以真知、生機和活力，圓滿學習者實現(xiàn)能力的智慧和人生的意義。

其三，該理論揭示出，課程的實施存在著目標、過程和結(jié)果三者的相互關(guān)聯(lián)、相互作用的機制。目標是課程實現(xiàn)的標準，結(jié)果是課程實現(xiàn)的目的，而過程則是課程實現(xiàn)的動力。課程的實施既是建立在理論的系統(tǒng)化認識——目標，也是建立在實踐活動的理性認識——過程基礎(chǔ)之上的。課程的實施僅有理性的認識(目標)是不夠的，必須結(jié)合事物現(xiàn)象的感性認識(過程)，兩者的統(tǒng)一才能獲得科學的結(jié)果。認知領(lǐng)域要和過程領(lǐng)域相互結(jié)合，課程要為學生提供一種學習情境，適合學生生活的經(jīng)驗、要求和興趣，課程要尋求目標與內(nèi)容、內(nèi)容與學習活動方式之間的聯(lián)系，課程功能才能得以實現(xiàn)。

三、施瓦布的“實踐性課程理論”對我國體育課程建設(shè)的啟示

美國課程論學者施瓦布不滿意課程理論的現(xiàn)狀，他認為，課程改革和開發(fā)必須立足實踐，必須從追求理論模式轉(zhuǎn)向?qū)嵺`模式。理論與實踐兩者在目的、結(jié)果、對象、問題來源與方法處理上存在差異，脫離實踐情境的改革和開發(fā)是不會成功的。課程改革和開發(fā)是一種配置資源的社會實踐活動，不能把課程改革和開發(fā)僅看作是一種學者和專家的技術(shù)活動。課程的實施者不能僅是專家和學者，教師和學生也是課程實施的積極因素。因而，課程改革和開發(fā)的主體不能只是課程專家和學科專家，教師和學生也應(yīng)成為課程開發(fā)的主體與核心。因為，教師的需求和經(jīng)驗、學生的需要和興趣是決定課程改革和開發(fā)能否持續(xù)進行和實施的關(guān)鍵。提出只有處理好課程結(jié)構(gòu)的“五要素”——教材、學生、環(huán)境、教師和社會之間的相互作用，課程才具有真正的意義。為此，課程審議的決策過程應(yīng)是一種“自下而上的民主決策過程”。應(yīng)由專家學者擴大到校長、教師、學生、家長、社區(qū)代表、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等共同參與，只有這樣才能產(chǎn)生好的效果。

施瓦布的“實踐性課程理論”對我國體育課程建設(shè)的啟示：

其一，課程改革和開發(fā)是一種教師活動，教師的道德和責任是決定其成功的根源。無論課程改革的理念多么超前，設(shè)計多么完美，只有一線教師和基層教育行政部門能夠普遍理解與接受，課程改革才有可能成功。

其二，課程理論研究要從理論理解走向課程的實踐。要推進新課程的實施，促進教師的專業(yè)化發(fā)展，不能僅是解釋《課程標準》條文的字面意義，深描課程標準的重要性，強調(diào)課程標準的執(zhí)行力，張揚新課程價值主體負載的精神性指向。“體育不是你思考的東西，而是你練習的東西”，如果忽略新課程與《課程標準》在實踐中操作性的培養(yǎng)，就會大大影響新課程的實施。

其三，課程改革和開發(fā)是一種社會實踐活動，政府、學校和社會都是共同參與的主體。課程改革和開發(fā)應(yīng)從教育學的思考轉(zhuǎn)向教育社會學的思考，引進社會學的理論豐富與完善課程建設(shè)的理論。

四、“建構(gòu)主義課程理論”對我國體育課程建設(shè)的啟示

20世紀90年代“建構(gòu)主義課程理論”應(yīng)運而生。該理論認為，知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構(gòu)的。知識不是外部的填入，課程應(yīng)植根于學習者的經(jīng)驗。這一理論要求課程的編制應(yīng)從以教為主轉(zhuǎn)向以學為主，體現(xiàn)為學習而設(shè)計。其強調(diào)的“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”等新穎的知識觀點，已成為創(chuàng)造學習、教學、課程乃至整個教育的新范式的主要依據(jù)。這一全新的課程觀體現(xiàn)了知識經(jīng)濟時代的特點，契合終身教育理念和學習型社會的發(fā)展。

“建構(gòu)主義課程理論”對我國體育課程建設(shè)的啟示：

其一，該理論強調(diào)，課程的目的除了要讓學生懂得某些知識，還要讓學生能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題。如果學生在學校教學中對知識記得很“熟”，卻不能用它來解決現(xiàn)實生活中的某些具體問題，只做到了單向的內(nèi)化建構(gòu)，而忽視了逆向的外化于物，就是一種無效的學習。

其二，該理論強調(diào)學習者的經(jīng)驗，有利于學習者“主體性”的發(fā)揮。要求課程為學習發(fā)現(xiàn)更多的聯(lián)合因素。消除課程把知識視為積累的弊端，要求課程關(guān)注的焦點應(yīng)從教師的教學轉(zhuǎn)移到對學習者學習意義建構(gòu)，推動追求意義理解的學習研究。

其三，課程知識的掌握依賴于情景，知識在不同的情景下具有不同的意義，如合作、探究、自主的不同的學習經(jīng)驗會帶來不同的學習結(jié)果。因而，要求課程為學習者的意義建構(gòu)提供一種學習的情境，引導(dǎo)學生從中獲取個人的意義。真正的學習經(jīng)驗?zāi)苁箤W習者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。

五、“后現(xiàn)代主義課程理論”對我國體育課程建設(shè)的啟示

后現(xiàn)代主義課程改革理論興起于20世紀80年代末，以斯拉特瑞、多爾、高夫、吉魯?shù)热藶榇怼Ｋ麄兎磳χR至上，提倡全人發(fā)展的概念，注重人的價值和精神解放；強調(diào)知識的有機整合，反對灌輸與壓制，反對統(tǒng)一的評價，要求課程不是知識的理性控制，而應(yīng)是學生“享有”解放的自由過程；推崇人生來就有學習的潛能，人是學習的主體，自己建構(gòu)對世界的認識；知識學習是一個生理、精神、社會和環(huán)境相互依賴的生態(tài)，我們必須采取生態(tài)學的世界觀看待和進行課程設(shè)計。[3]

“后現(xiàn)代主義課程理論”對我國體育課程建設(shè)的啟示：

其一，學習是學習者對自身經(jīng)驗的不斷認識、反省與改造，因而課程應(yīng)是個性的、多元性的、開放的。為此，應(yīng)給予課程“多質(zhì)”文本的建構(gòu)，注重激發(fā)“解放”的體驗。培養(yǎng)有批判精神、能夠檢驗真理、富有理性的人?！皞€人經(jīng)驗比知識更重要，教育的可能性取決于發(fā)揮個體利用知識以對付現(xiàn)在和未來環(huán)境變遷的能力。”[4]

其二，該理論啟示我們，學生不是機器。知識不是控制，應(yīng)是解放，應(yīng)給予學生一個自由創(chuàng)造的天地。為此，課程內(nèi)容的取向應(yīng)給予學生感受、意識、激勵、智慧和表達的體驗和理解?！白杂傻娜瞬荒苡脧娖鹊幕驓埧岬姆椒ㄊ┙?。”[5]

其三，該理論啟示我們，課程應(yīng)有回歸生活世界的文化性、境域性、參與性的品質(zhì)，促進學習者與外界環(huán)境交互作用，產(chǎn)生內(nèi)在動機，培養(yǎng)“解放”的思想，導(dǎo)向知識感悟義的理解。

六、 結(jié)語

上述各種課程理論為重構(gòu)課程與教學理論提供有益啟示。所倡導(dǎo)的各種課程路向，可為體育課程理論研究與實踐的改革帶來新思想、新觀點，增添新活力；也給體育教育教學帶來了嶄新的思想，提出了新的尺度，可把我們引向所向往的、實現(xiàn)人的自由個性發(fā)展的目的地，理解和把握這一點無疑是十分重要的。正如學者李秉德認為，“它不僅是現(xiàn)代學校教育的一種努力目標，更是未來學習化社會所必需的一種理念，從而也成為現(xiàn)代教學論的精神之一。”[6]

[1]顧明遠，孟繁華.國際教育新理念[M].海口：海南出版社，2005：1.

[2]王承緒，趙祥麟.西方現(xiàn)代教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005:404.

[3]張文軍.后現(xiàn)代主義的教育思想述評[D].上海：華東師范大學,1997：67.

[4]王衛(wèi)東.現(xiàn)代化進程中的教育價值觀[M].北京：中國社會科學出版社，2002：125.

[5](英)約翰·洛克.教育漫話[M]. 徐誠，楊漢麟，譯.石家莊：河北人民出版社，1998：3.

[6]李秉德，王鑒.時代的呼喚與教學論的重建[J].社科縱橫，1999(2)：51-58.

(責任編輯 文雙全)

Reflections on Contemporary Curricular Theory’s Impacts on China’s Curriculum Development of Physical Education

XU Ling1, ZHANG Zheng-hua2

(1. Physical Culture Institute, Anhui Polytechnic University, Wuhu 241000, Anhui, China；2. College of Physical Education, Anhui Normal University, Wuhu 241003, Anhui, China)

Contemporary curricular theory is of great significance in China’s research and reform of physical education. Teacher-dominated knowledge teaching should be transformed into student-dominated knowledge building to boost students’ personality development in curriculum design of physical education.

curricular theory; physical education curriculum; reflection

2015-05-10

國家社科基金后期資助項目：體育教學理論與方法(2013FTY002)；安徽省高等學校省級優(yōu)秀青年人才基金重點項目(2013SQRW022ZD)

徐 玲(1981-)，女，安徽蕪湖人，安徽工程大學體育學院講師，碩士。 張振華(1956-)，男，安徽宿州人，安徽師范大學體育學院教授，碩士生導(dǎo)師。

G423.04

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1671-9247(2015)06-0080-03