師范院校綜合化背景下的教師教育模式改革

張勇軍

（馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校，安徽 馬鞍山243041）

一、研究的背景與意義

師范院校綜合化是指師范院校在發(fā)展過(guò)程中，通過(guò)院校內(nèi)部的學(xué)科專業(yè)建設(shè)，設(shè)置非師范類專業(yè)；或者通過(guò)與其它院校合并，發(fā)展成為普通的綜合性院校。［1］師范院校在發(fā)展壯大過(guò)程中大多經(jīng)歷了從辦學(xué)功能單一走向全面發(fā)展的綜合發(fā)展過(guò)程。

（一）師范院校綜合化概述

我國(guó)師范院校綜合化最早可以追溯到20世紀(jì)20年代的“高師改大學(xué)運(yùn)動(dòng)”。中國(guó)近代高等教育制度最初是模仿日本，在大學(xué)體系之外，單獨(dú)設(shè)立高等師范，專門培養(yǎng)教師。1920年前后，美國(guó)的教育理念開始在中國(guó)傳播，最終導(dǎo)致中國(guó)大學(xué)制度從日本模式向美國(guó)模式轉(zhuǎn)向。在此背景下，國(guó)內(nèi)高等教育界掀起了一場(chǎng)高等師范學(xué)校升格大學(xué)運(yùn)動(dòng)?！案邘煾拇髮W(xué)”，通俗講就是將高等師范學(xué)校升格為綜合性大學(xué)。這是中國(guó)近代師范教育史上第一次“綜合化”的嘗試。

高等師范學(xué)校升格為師范大學(xué)，目的是提高高師的地位，與所有大學(xué)地位同等。這本來(lái)是要縮小高等師范學(xué)校與普通大學(xué)的距離，但在實(shí)際運(yùn)作中，由于受美國(guó)高等師范教育模式的影響，沒(méi)有很好地結(jié)合國(guó)內(nèi)教育的實(shí)際情況，加以當(dāng)時(shí)全國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)的設(shè)置處于無(wú)計(jì)劃狀態(tài)，對(duì)高師如何升格，在要求上不夠明確，思想上及做法上亦缺乏研究與準(zhǔn)備，于是，一些省份借貫徹新學(xué)制之機(jī)，開高師、大學(xué)合并之風(fēng)，行取消獨(dú)立高師之舉。而一些省為了建大學(xué)，在財(cái)力、人力等條件尚未具備的情況下，不惜犧牲已具規(guī)模的高師，拆了東墻建西墻，把高師改建成大學(xué)。在“高師改大學(xué)”的升格運(yùn)動(dòng)中，全國(guó)原獨(dú)立設(shè)置的7所高等師范學(xué)校，除北京高師1923年升格為北京師范大學(xué)外，其余相繼并入或改為綜合性大學(xué)。［2］

從1923年到1938年，長(zhǎng)達(dá)15年間，中國(guó)基本上沒(méi)有獨(dú)立設(shè)置的高等師范院校，師范學(xué)校的獨(dú)立體制被取消，嚴(yán)重削弱了師范教育。這一改革措施給師范教育的發(fā)展帶來(lái)了相當(dāng)消極的影響，導(dǎo)致了師范教育的整體滑坡。［3］

20世紀(jì)90年代，國(guó)際上先進(jìn)的教師教育理念開始在我國(guó)教育理論界傳播，逐漸代替?zhèn)鹘y(tǒng)的師范教育的理念，于是要求師范教育體制由封閉走向開放、師資培養(yǎng)由壟斷走向競(jìng)爭(zhēng)、師資來(lái)源由單一走向多元呼聲逐漸增加。1999年6月出臺(tái)的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確指出：“鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院?！?001年頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》要求，“完善以師范院校為主體，其它高校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系。加強(qiáng)師范院校的學(xué)科建設(shè)，鼓勵(lì)綜合性大學(xué)和其它非師范類高等學(xué)校舉辦教育院系或開設(shè)獲得教師資格所需的課程?！敝链?，在國(guó)家政策層面完全確立了高等師范教育多元開放和非定向的體制。

在政策鼓勵(lì)和引導(dǎo)下，國(guó)內(nèi)幾乎所有的師范院校都開始設(shè)置非師范專業(yè)，走上綜合化發(fā)展之路，其發(fā)展速度之快、回應(yīng)熱情之高漲遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)非師范性大學(xué)開辦師范專業(yè)參與教師教育。地方師范院校在辦學(xué)定位、發(fā)展目標(biāo)、學(xué)科專業(yè)建設(shè)等方面以積極的態(tài)度、昂揚(yáng)的斗志、驚人的速度向綜合性大學(xué)邁進(jìn)，構(gòu)成一股最富聲勢(shì)的高師綜合化熱潮。

（二）研究的意義

上世紀(jì)20年代的“高師改大學(xué)”運(yùn)動(dòng)是我國(guó)高等師范教育第一次走向綜合化發(fā)展之路，其利弊得失以及對(duì)我國(guó)教師教育的影響至今仍歷然在目。始于上世紀(jì)90年代的我國(guó)高等師范院校又一次綜合化發(fā)展取得了巨大的成績(jī)，但也產(chǎn)生了許多問(wèn)題。從現(xiàn)實(shí)發(fā)展情況看，高師院校并沒(méi)有因?yàn)榫C合化而促進(jìn)教師教育質(zhì)量的綜合性。換言之，高師院校提高教師教育綜合性的綜合化的目標(biāo)并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。更為嚴(yán)重的是，綜合化之后的高師院校因其辦學(xué)定位的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的教師教育專業(yè)從學(xué)校辦學(xué)的中心淪落到邊緣。這種狀況與美國(guó)教師教育大學(xué)化之后和日本二戰(zhàn)之后的教師教育改革有很多相似之處，即在綜合性大學(xué)體制中，教師教育往往處在最底層，最不受重視，因而嚴(yán)重傷害了教師的工作熱情和責(zé)任心。此外，由于學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體制按照綜合大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)制定，從事教師教育的教師往往在學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系中受到不公正對(duì)待，嚴(yán)重影響了教師的積極性，也不利于教師學(xué)術(shù)地位的提高和正確評(píng)價(jià)。

針對(duì)我國(guó)師范院校走綜合化發(fā)展之路、改革教師教育模式的主張，也有人謹(jǐn)慎地發(fā)出了不同的聲音。閻光才指出，“高層次化即使在如今相對(duì)封閉的培養(yǎng)體制之下也不是一個(gè)不能解決的問(wèn)題。何況封閉型也并非是乏善可陳；教師教育存在的問(wèn)題的焦點(diǎn)恐怕不在于是否必須走綜合化、開放型發(fā)展道路才能滿足現(xiàn)實(shí)教育發(fā)展對(duì)高層次教師數(shù)量需要，而是綜合化是否有利于提高教師的質(zhì)量?！保?］劉愛(ài)東提醒說(shuō)，“我國(guó)歷史上曾經(jīng)有過(guò)的師范院校并入綜合性大學(xué)但并沒(méi)有提高高等師范教育質(zhì)量的例子?！保?］于興國(guó)認(rèn)為，造成這種教師教育困境的原因是“我國(guó)當(dāng)前的教師教育政策處于新舊混雜的轉(zhuǎn)型狀態(tài)”，“舊政策是否應(yīng)該完全摒棄，新政策是否完全合理，都是值得探討的重要課題。”［6］

另外，師范院校傳統(tǒng)的教師教育專業(yè)也遇到了諸多問(wèn)題，涉及到辦學(xué)定位、辦學(xué)模式、課程設(shè)置、教學(xué)、師資以及師范專業(yè)與非師范專業(yè)之間的關(guān)系等許多方面。許多學(xué)者對(duì)此作了大量研究，取得了豐富的研究成果。［7］然而這些研究缺少實(shí)踐層面案例分析，尤其缺乏對(duì)于目前處于全國(guó)教師教育最基層的師范?？茖W(xué)校的案例研究。現(xiàn)今師范?？茖W(xué)校大多由優(yōu)秀的中等師范學(xué)校和幼兒師范學(xué)校升格而來(lái)，有著小學(xué)和學(xué)前師資培養(yǎng)優(yōu)良傳統(tǒng)和成熟的經(jīng)驗(yàn)。在升格為?？茖哟蔚男W(xué)幼兒園師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)后，一方面要保持原先的傳統(tǒng)和特色，另一方面又要與時(shí)俱進(jìn)，盡快掌握高等教育規(guī)律，熟悉?？茖哟涡W(xué)幼兒園師資培養(yǎng)的規(guī)律和要求，創(chuàng)設(shè)新的教師教育模式。這一層面的師范院校對(duì)于教師教育模式的改革更加富有創(chuàng)造性，值得關(guān)注。

二、案例院校研究

（一）案例院校綜合化概述

馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校1958年建校，2004年升格，辦學(xué)層次類型從單一培養(yǎng)小學(xué)、幼兒園教師的中等師范學(xué)校發(fā)展成為教師教育和職業(yè)教育協(xié)同發(fā)展的高等?？茖W(xué)校；培養(yǎng)目標(biāo)從單一的小學(xué)、幼兒園教師發(fā)展到培養(yǎng)適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的高素質(zhì)技能型人才；服務(wù)面向從立足本市發(fā)展到服務(wù)區(qū)域、全省及全國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。

1.辦學(xué)理念和發(fā)展定位的演變。馬鞍山師專歷史上作為一所中等師范學(xué)校，在向高層次、綜合化發(fā)展過(guò)程中，辦學(xué)理念和定位也隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型而不斷地變化。2004年升格前，學(xué)?！耙詭煼督逃秊橹鳎e極開展繼續(xù)教育與培訓(xùn)，建立體現(xiàn)終身教育思想的辦學(xué)模式；突出師范特色，努力把學(xué)校辦成先進(jìn)的、有特色的小學(xué)師資培養(yǎng)、培訓(xùn)基地。”

2004年后，學(xué)校抓住升格的契機(jī)，著力發(fā)展高等職業(yè)教育。這一時(shí)期學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)與定位是“立足本市，面向長(zhǎng)三角，服務(wù)于全國(guó)，逐步形成師范教育與職業(yè)教育共同發(fā)展，職前教育與職后教育融為一體，以人文藝術(shù)學(xué)科為主體，以第三產(chǎn)業(yè)專業(yè)為主要發(fā)展方向的辦學(xué)新格局?！鞭k學(xué)指導(dǎo)思想為“做精做優(yōu)教師教育專業(yè)，做強(qiáng)做活職業(yè)教育專業(yè)”。此時(shí)，學(xué)校已經(jīng)開始考慮在一個(gè)辦學(xué)主體中，辦好兩種不同類別的高等教育。2011年11月，人才培養(yǎng)工作評(píng)估結(jié)束后，根據(jù)評(píng)估專家組的意見(jiàn)和建議，結(jié)合學(xué)?！笆濉币?guī)劃及中長(zhǎng)期發(fā)展戰(zhàn)略，學(xué)校的辦學(xué)理念和定位進(jìn)一步明確?！耙惑w兩翼”的辦學(xué)格局從醞釀到幾年來(lái)的探索實(shí)踐，終于形成固定的模式。

2.專業(yè)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式重大變革。學(xué)校于2003年開始嘗試舉辦非師范專業(yè)，最早是以英語(yǔ)教育專業(yè)為基礎(chǔ)嘗試開辦商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)、以美術(shù)教育專業(yè)為基礎(chǔ)嘗試開辦工藝美術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)。綜合化發(fā)展近十年來(lái)，傳統(tǒng)的教師教育專業(yè)數(shù)量基本沒(méi)有變化，而非師范專業(yè)數(shù)從2003年開始時(shí)的2個(gè)，發(fā)展到2014年的32個(gè)，學(xué)校專業(yè)總數(shù)從2003年的10個(gè)，發(fā)展到2014年的41個(gè)。非師范專業(yè)在校生人數(shù)從2003年的63人，發(fā)展到2014年的3943人，綜合化成效顯著。

隨著非師范專業(yè)的不斷增加，教學(xué)模式也發(fā)生了很大的變化。應(yīng)用型人才的培養(yǎng)與小學(xué)、幼兒園教師的培養(yǎng)有著明顯的不同，這促使學(xué)校全面展開人才培養(yǎng)模式與教學(xué)模式改革。職業(yè)技能課程主要針對(duì)職業(yè)崗位（群）的能力要求以及相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、形式和方法。重視教學(xué)內(nèi)容合理設(shè)計(jì)，在基礎(chǔ)理論知識(shí)“適度”、“夠用”的原則下，強(qiáng)調(diào)能力的訓(xùn)練與遷移，注重理論與實(shí)踐的融通，注重職業(yè)道德教育與職業(yè)能力培養(yǎng)的交融?；诠ぷ鬟^(guò)程的“工學(xué)結(jié)合、校企合作”成為非師范職業(yè)類人才培養(yǎng)的主要模式。“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”、“項(xiàng)目引領(lǐng)”、“課證一體”、“教學(xué)做一體化”等教學(xué)模式逐步被廣大教師應(yīng)用到人才培養(yǎng)過(guò)程之中，發(fā)揮著重要的作用。

3.師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的重構(gòu)與優(yōu)化提升。以建設(shè)素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理、專兼結(jié)合、相對(duì)穩(wěn)定的專業(yè)化師資隊(duì)伍為目標(biāo)，建立健全師資隊(duì)伍管理制度，通過(guò)“引、培、聘、考、訪”等多種途徑優(yōu)化師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)。學(xué)校綜合化發(fā)展以來(lái)，師資隊(duì)伍不斷壯大，結(jié)構(gòu)日趨合理，師資水平穩(wěn)步提升。專任教師數(shù)從2002年的108人增加到2014年的312人，其中專任教師中的“雙師素質(zhì)”教師比例達(dá)到64%；正教授從無(wú)到有，副教授從2002年的12人上升到74人；師資隊(duì)伍學(xué)歷層次逐年提高，從以本科生為主到以碩士為主，碩、博士達(dá)到192人，占專任教師總數(shù)的61.5%。

重視“雙師素質(zhì)”教師的培養(yǎng)，增強(qiáng)教師的實(shí)踐教學(xué)能力，滿足高等職業(yè)教育對(duì)教師素質(zhì)的需求。近年來(lái)，選送多名教師參加省內(nèi)外“雙師素質(zhì)”骨干教師培訓(xùn)，支持教師到企事業(yè)單位一線參加實(shí)踐鍛煉，獲取職業(yè)資格證書和技能等級(jí)證書。選聘多名企事業(yè)單位一線的技術(shù)和管理骨干來(lái)校擔(dān)任兼職教師，充分發(fā)揮他們生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。兼職教師廣泛參與人才培養(yǎng)方案制訂、課程與教材建設(shè)、教學(xué)研討、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)等，促進(jìn)了各專業(yè)教育教學(xué)與生產(chǎn)管理實(shí)際的緊密銜接。

4.服務(wù)面向的調(diào)整與確立。學(xué)校按照“服務(wù)地方、集群延伸、一體兩翼、錯(cuò)位發(fā)展”的專業(yè)建設(shè)思路，以地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求為導(dǎo)向，按照相關(guān)行業(yè)人才需求，不斷調(diào)整優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)與布局，初步形成對(duì)應(yīng)行業(yè)鏈的專業(yè)集群發(fā)展態(tài)勢(shì)。專業(yè)結(jié)構(gòu)上，融教師教育專業(yè)和高職教育專業(yè)為一體，做精做優(yōu)教師教育專業(yè)，做強(qiáng)做活高職教育專業(yè)，兩翼并行發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了培養(yǎng)面向小學(xué)、幼兒園全部課程師資和多行業(yè)需求的高素質(zhì)技能型人才的服務(wù)轉(zhuǎn)型。專業(yè)布局上，高職教育專業(yè)以第三產(chǎn)業(yè)為主體，重點(diǎn)發(fā)展需求旺盛和同城院校布點(diǎn)較少的專業(yè)，凸顯了區(qū)位發(fā)展優(yōu)勢(shì)。

學(xué)校圍繞地方產(chǎn)業(yè)事業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，構(gòu)建了“1248”社會(huì)服務(wù)體系，其中“1”是指教師教育實(shí)行職前教育與職后培訓(xùn)一體化發(fā)展，“2”是整合兩類服務(wù)資源（校內(nèi)服務(wù)資源、校外服務(wù)資源），“4”是指為社會(huì)提供四項(xiàng)服務(wù)，即“技術(shù)服務(wù)、社會(huì)培訓(xùn)、教師培訓(xùn)、文化服務(wù)”，“8”是指建設(shè)8個(gè)社會(huì)服務(wù)平臺(tái)（中央財(cái)政支持的軟件工程實(shí)訓(xùn)基地、國(guó)家職業(yè)技能鑒定所、國(guó)家普通話測(cè)試站、安徽省旅游人才培訓(xùn)示范基地、市中小學(xué)教師培訓(xùn)中心、市青少年心理援助中心師專輔導(dǎo)站、軟件學(xué)院、食品學(xué)院）。隨著學(xué)校辦學(xué)功能的逐步完備，辦學(xué)實(shí)力的逐步增強(qiáng)，學(xué)校的社會(huì)服務(wù)能力也不斷提高。教師廣泛參與社會(huì)文化團(tuán)體、到企業(yè)掛職鍛煉，為社會(huì)和企業(yè)提供文化和技術(shù)服務(wù)。在發(fā)掘與傳承地方文化方面發(fā)揮積極作用，發(fā)掘整理了當(dāng)?shù)孛窀?、三?guó)文化、李白文化等，積極參與打造城市文化名片，提升城市文化品位。

馬鞍山師專在綜合化發(fā)展過(guò)程中各方面都取得了長(zhǎng)足的發(fā)展和提升，然而綜合化發(fā)展所帶來(lái)的問(wèn)題與困難也不容小覷。其中最為突出的問(wèn)題是教師教育專業(yè)被嚴(yán)重弱化。以前舉全校之力辦教師教育，如今在綜合化的背景下，教師教育只是學(xué)校若干專業(yè)之一，其重要性與關(guān)注度急劇下降。師范院校綜合化發(fā)展的目的是為了提升教師教育的質(zhì)量，解決學(xué)科教育與專業(yè)教育的有機(jī)結(jié)合問(wèn)題，即“師范性”和“學(xué)術(shù)性”的統(tǒng)一。教師的培養(yǎng)要注重綜合性，師范院校綜合化就是為了實(shí)現(xiàn)教師教育的綜合性。而事實(shí)上，師范院校綜合化更為關(guān)注的是發(fā)展學(xué)科門類、擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模、提升科研水平。從某種意義上說(shuō)，師范院校綜合化反而弱化了教師教育專業(yè)。

（二）教師教育模式的改革

1.機(jī)構(gòu)改革。整合全校資源，獨(dú)立設(shè)置教師教育機(jī)構(gòu)。依據(jù)“做精做優(yōu)教師教育專業(yè)”辦學(xué)思路，在充分論證、精心籌劃、廣泛征求意見(jiàn)的基礎(chǔ)上，學(xué)校對(duì)教學(xué)單位、專業(yè)結(jié)構(gòu)和布局進(jìn)行了重大調(diào)整，優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，對(duì)教師教育專業(yè)和高職教育專業(yè)進(jìn)行分類管理，確立“一體兩翼”的辦學(xué)格局。將原先分散于各系的教師教育專業(yè)集中起來(lái)，組建教師教育系。教師教育系下設(shè)語(yǔ)文教育、數(shù)學(xué)教育、英語(yǔ)教育、計(jì)算機(jī)教育、學(xué)前教育、音樂(lè)教育、美術(shù)教育、科學(xué)教育等專業(yè)。教師教育系擁有全部9個(gè)專業(yè)的學(xué)科專業(yè)教師和教育專業(yè)教師，便于統(tǒng)籌學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育。單獨(dú)成立教師教育系，很好地解決了師范院校長(zhǎng)期以來(lái)重學(xué)科教育、輕師范教育的弊端。每個(gè)專業(yè)在學(xué)科教育與教師專業(yè)教育兩者之間找到了很好的平衡。在教學(xué)任務(wù)、教育見(jiàn)實(shí)習(xí)、教師技能培訓(xùn)等方面，教師教育系能夠統(tǒng)籌安排，使得教育教學(xué)資源得到更有效的利用。此外，將教師教育系行政級(jí)別提至副校級(jí)，使其能夠在全校范圍進(jìn)行教育資源調(diào)配。同時(shí)，學(xué)校在政策制定、經(jīng)費(fèi)投入、師資分配等方面給予支持。這樣，就形成了教師教育和職業(yè)教育按照自身的人才培養(yǎng)規(guī)律，各有側(cè)重，并行發(fā)展，既保持了師范院校教師教育的傳統(tǒng)特色，又符合現(xiàn)代職業(yè)教育的要求。

教師教育系成立以來(lái)，積極構(gòu)建教師教育文化，以組織文化熏陶組織內(nèi)成員，開展了諸如閱讀名家教育文獻(xiàn)、名教師故事，宣讀教師誓詞，定期舉辦名教師講座等活動(dòng)。教師教育系形成了明顯不同于其它專業(yè)的獨(dú)特的教師教育文化氛圍，增強(qiáng)了師范生教師職業(yè)認(rèn)同感和自豪感，培養(yǎng)了學(xué)生的職業(yè)感情，加強(qiáng)了師范生的養(yǎng)成教育，激發(fā)師范生的教育實(shí)踐興趣，幫助其樹立長(zhǎng)期從教、終身從教的信念，起到了很好的育人效果。

2.教學(xué)模式改革。堅(jiān)持實(shí)踐價(jià)值取向，根據(jù)教師教育專業(yè)特點(diǎn)，構(gòu)建“一見(jiàn)二實(shí)三頂崗”的實(shí)踐教學(xué)模式。學(xué)生一年級(jí)時(shí)在小學(xué)見(jiàn)習(xí)，將部分課程放在小學(xué)開展教學(xué)，在小學(xué)班主任的帶領(lǐng)下參與小學(xué)生的大課間和課外活動(dòng)，感受角色轉(zhuǎn)變帶來(lái)的不同體驗(yàn)，大體了解小學(xué)教育教學(xué)規(guī)律和特點(diǎn)，體現(xiàn)出“教學(xué)環(huán)境職場(chǎng)化”的設(shè)計(jì)思路。二年級(jí)第二學(xué)期有兩個(gè)月的時(shí)間在本地各小學(xué)、幼兒園進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)。在此期間，將學(xué)生分成若干實(shí)習(xí)小組，每組配備帶隊(duì)教師、專業(yè)指導(dǎo)教師以及實(shí)習(xí)所在幼兒園和小學(xué)指派的課程指導(dǎo)教師指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)習(xí)工作。由學(xué)校專業(yè)指導(dǎo)教師和小學(xué)幼兒園優(yōu)秀教師具體指導(dǎo)的集中實(shí)習(xí)是師范生將所學(xué)的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能具體應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵一步。師范生通過(guò)親身體驗(yàn)，進(jìn)一步把握教育教學(xué)特點(diǎn)，為實(shí)踐教學(xué)的第三階段——頂崗實(shí)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。三年級(jí)的第二學(xué)期，即第六學(xué)期，學(xué)生可以根據(jù)實(shí)際情況和個(gè)人的興趣愛(ài)好，在小學(xué)或其它與所學(xué)專業(yè)相關(guān)的單位進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)。這段時(shí)間的實(shí)習(xí)主要是培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)和適應(yīng)社會(huì)的能力，并在其間提高工作素養(yǎng)，根據(jù)自己的興趣愛(ài)好和能力特長(zhǎng)，尋找一份適合自己的工作。這也是教師教育專業(yè)開拓人才培養(yǎng)思路、拓展人才培養(yǎng)目標(biāo)、增加畢業(yè)生的社會(huì)適應(yīng)性、提高就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量的創(chuàng)新舉措。

多年來(lái)，通過(guò)不斷摸索和實(shí)踐，實(shí)踐性教學(xué)模式有了一定的基礎(chǔ)，取得了一定的成效。教師教育專業(yè)各種實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地已達(dá)40余處，學(xué)生的實(shí)際工作能力和動(dòng)手能力有了很大的提高，畢業(yè)生的就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量也有了明顯的提高。

3.培養(yǎng)機(jī)制改革。利用地方基礎(chǔ)教育資源，創(chuàng)新教師教育合作培養(yǎng)機(jī)制。學(xué)校與地方教育行政主管部門聯(lián)合成立了教師教育合作委員會(huì)，搭建了人才聯(lián)合培養(yǎng)、見(jiàn)實(shí)習(xí)基地共建共享的平臺(tái)。教師教育合作委員會(huì)的成立構(gòu)建了學(xué)校教師教育專業(yè)與市縣區(qū)教育局、小學(xué)、幼兒園交流與合作平臺(tái)，深化教育見(jiàn)實(shí)習(xí)基地的建設(shè)，為做精做優(yōu)教師教育專業(yè)，深化教師教育的改革與發(fā)展，培養(yǎng)卓越教師，更好地服務(wù)社會(huì)提供有力的支持。委員會(huì)成員單位參與專業(yè)設(shè)置研究、專業(yè)人才培養(yǎng)方案的修訂、教學(xué)過(guò)程（含實(shí)踐教學(xué)）管理、教科研、繼續(xù)教育、人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)等。

各會(huì)員單位及成員開展各項(xiàng)協(xié)作及研討活動(dòng)，開展科研與社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目合作；分享資源，合作辦學(xué)，建立起教師互訪、業(yè)務(wù)交流等制度；組建專屬網(wǎng)站，建立信息服務(wù)平臺(tái)，保證信息暢通；學(xué)校會(huì)同成員單位共同組織開展馬鞍山師專教師教育專業(yè)學(xué)生一年級(jí)見(jiàn)習(xí)、二年級(jí)實(shí)習(xí)、三年級(jí)頂崗實(shí)習(xí)實(shí)踐教育活動(dòng)，并參與教師教育類專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)工作全過(guò)程。目前，在教師教育合作委員會(huì)平臺(tái)下，建有教育見(jiàn)實(shí)習(xí)暨科研基地達(dá)60余家。教師教育合作委員會(huì)的作用得以充分發(fā)揮，深度合作機(jī)制初步形成，人才培養(yǎng)工作成效顯著，社會(huì)滿意度高。

學(xué)校作為教師教育合作聯(lián)盟的主要成員，肩負(fù)著引領(lǐng)地方基礎(chǔ)教育改革的使命，是地方基礎(chǔ)教育師資培訓(xùn)、科研引領(lǐng)、教學(xué)改革的重要力量，是地方教育行政主管部門可以信賴的與托付的合作伙伴。在這種情況下，學(xué)校教師教育就做到了融職前教育、頂崗實(shí)習(xí)、職后培訓(xùn)為一體的一體化教師教育模式。

4.評(píng)價(jià)模式改革。強(qiáng)化教師專業(yè)技能訓(xùn)練，實(shí)施《教師教育專業(yè)學(xué)生“八證書”制度》。根據(jù)教育部《高等師范學(xué)校學(xué)生教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》（試行）的有關(guān)要求，學(xué)校制定了教師職業(yè)技能訓(xùn)練與考核的“5（必修證書）＋3（選修證書）”模式的《教師教育專業(yè)學(xué)生“八證書”制度實(shí)施方案》，對(duì)教師教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行教師職業(yè)技能訓(xùn)練與考核。五項(xiàng)必修的職業(yè)技能分別是：①普通話技能；②漢字書寫技能（鋼筆字、粉筆字、毛筆字）；③教學(xué)設(shè)計(jì)與說(shuō)課技能；④現(xiàn)代教育技術(shù)技能；⑤簡(jiǎn)筆畫技能（小學(xué)教育各專業(yè)）和藝術(shù)技能（學(xué)前教育專業(yè)）。選修的職業(yè)技能是從多項(xiàng)備選項(xiàng)目中選擇其中三項(xiàng)：①漢字應(yīng)用技能；②班主任工作技能；③畢業(yè)設(shè)計(jì)技能（含教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)論文寫作、調(diào)研報(bào)告等）；④專業(yè)競(jìng)賽技能（含音樂(lè)、舞蹈、體育、美術(shù)等專業(yè)競(jìng)賽或展演；文學(xué)作品發(fā)表；與專業(yè)相關(guān)的技能競(jìng)賽等）；⑤與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)資格證書或職業(yè)技能等級(jí)證書。教師教育系下設(shè)教師職業(yè)技能教學(xué)訓(xùn)練部，專門負(fù)責(zé)教師教育專業(yè)學(xué)生教師職業(yè)技能訓(xùn)練的組織與實(shí)施工作?！鞍俗C書”制度以“強(qiáng)化基本功、提升核心能力”為目標(biāo)，旨在建構(gòu)“精品培養(yǎng)、知行并重”的教師教育人才培養(yǎng)模式，訓(xùn)練更多高質(zhì)量、適應(yīng)新時(shí)期基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展需要的合格師資。

三、深化改革的思考

（一）注重文化傳統(tǒng)，構(gòu)建具有中國(guó)特色的教師教育模式

我國(guó)教師教育從“師法日本”建立近代教師教育體制，到壬戌學(xué)制改學(xué)美國(guó)的“六三三四”新學(xué)制，再到院系調(diào)整時(shí)期“一邊倒”地學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，以至上世紀(jì)90年代又一次學(xué)習(xí)美國(guó)走“綜合化”之路，盡管在不同的時(shí)期都有收獲，但至今沒(méi)有形成自己的教師教育理念和模式。我們每一次學(xué)習(xí)別國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，總是抱著拿來(lái)主義的態(tài)度，學(xué)習(xí)別人現(xiàn)成的模式，而不去追究模式形成的歷史文化和經(jīng)濟(jì)社會(huì)基礎(chǔ)，造成很多問(wèn)題與不適。早在清末仿照日本建立教師教育制度之初，就有人提出要依據(jù)自己的實(shí)際情況和需求，在具體做法上興辦適合自己的師范教育，他們認(rèn)為“不獨(dú)當(dāng)師其改定之法，亦當(dāng)深知其初定之意。知其初定之意，而后我無(wú)操切率易之心；師其改定之法，而后我無(wú)茍簡(jiǎn)紛歧之弊?！保?］

日本教育家市川昭午曾針對(duì)日本教師教育的亂象、教師教育理論混迷不清指出，“如像過(guò)去那樣向外國(guó)尋求新的教師形象是困難的，新的教師形象只有靠我國(guó)教育工作者自己去創(chuàng)造”。［9］同樣，中國(guó)理想的教師形象只能夠在中國(guó)文化的土壤中培育，中國(guó)教師教育最佳模式也只能在中國(guó)的現(xiàn)實(shí)中形成。

（二）構(gòu)建分層、分類、遞進(jìn)式、立體化的教師教育體系

所謂分層是指將學(xué)前教育師資培養(yǎng)、小學(xué)教育師資培養(yǎng)、初中教育師資培養(yǎng)、高中教育師資培養(yǎng)根據(jù)各自的目標(biāo)定位、培養(yǎng)規(guī)律在學(xué)士、碩士和博士階段分層實(shí)施；所謂分類是指將普通教育師資培養(yǎng)、職業(yè)教育師資培養(yǎng)、特殊教育師資培養(yǎng)等不同類別的師資按照各自的人才培養(yǎng)規(guī)格、課程內(nèi)容、培養(yǎng)模式等分類實(shí)施；所謂“立體化”是指本地區(qū)師范大學(xué)要統(tǒng)籌各層次、各類別的師資培養(yǎng)，打破院校之間的壁壘，在教育科學(xué)理論研究、教育教學(xué)方法指導(dǎo)、實(shí)踐教學(xué)安排、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制定、質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)估等方面建立一個(gè)層級(jí)分明、職責(zé)清晰、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的教師教育機(jī)制。在制度層面，國(guó)家或省級(jí)政府要制定相應(yīng)政策，確保這一教師教育機(jī)制能夠順利運(yùn)轉(zhuǎn)。

（三）在大學(xué)層面建立一個(gè)獨(dú)立設(shè)置與綜合培養(yǎng)、封閉管理與多元開放相結(jié)合的新型教師教育模式

比較適合的教師教育應(yīng)該建立開放與封閉統(tǒng)一結(jié)合的模式。開放是外圍型的，封閉是內(nèi)核型的；外圍型具有非定向的選擇性，內(nèi)核型具有定向的限制性；外圍型重點(diǎn)培養(yǎng)高中教師、師范院校教師，以及各種職業(yè)類院校的師資；內(nèi)核型重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)前教育、小學(xué)和初中教育師資，以及特殊教育師資。這樣開放與封閉、定向與非定向相結(jié)合的統(tǒng)和型教師教育模式比較符合當(dāng)前中國(guó)的現(xiàn)實(shí)需要，也消解關(guān)于教師教育體制的無(wú)休止的爭(zhēng)論。［10］根據(jù)教師工作的不同特點(diǎn)和要求，對(duì)不同層級(jí)的師資用不同的模式培養(yǎng)，是解決問(wèn)題的根本，也是提高教師教育質(zhì)量的有效途徑。在當(dāng)下中國(guó)教師教育領(lǐng)域，一定形式的獨(dú)立設(shè)置，一定程度的封閉管理，一定范圍的定向培養(yǎng)應(yīng)該成為師資培養(yǎng)的三大特征。

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