課程屬性與課程話語

張程

摘要：課程是集多種屬性于一身的復(fù)雜體，基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)的課程理念均是基于不同課程屬性的課程話語，課程本質(zhì)的經(jīng)驗屬性與課程目的的實踐屬性必然要求教學(xué)回歸生活世界與教學(xué)交往，而研究性學(xué)習(xí)與校本課程開發(fā)則分別是課程實踐的過程屬性與課程功能的文化屬性的反映。

關(guān)鍵詞：課程屬性；經(jīng)驗；實踐；過程；文化

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）51-0194-02

從20世紀(jì)初期課程成為獨(dú)立的研究領(lǐng)域至今，對課程內(nèi)涵的界說一直就是一個爭論不休的話題，學(xué)者們以課程的根本屬性、目的、功能、構(gòu)成和實施等為出發(fā)點(diǎn)，提出了“經(jīng)驗說”、“文化說”、“過程說”、“實踐說”等多種對課程內(nèi)涵的理解與詮釋。其實，這些偏執(zhí)一隅的說法都只是從不同的角度揭示了課程的某種屬性，課程是集多種屬性于一身的復(fù)雜體。課程的多種屬性必然產(chǎn)生與之相對的多種課程話語，基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)、對話與交往、校本課程開發(fā)等，無不是反映課程屬性的課程話語。

一、課程本質(zhì)的經(jīng)驗屬性與教學(xué)回歸生活世界

課程本質(zhì)的經(jīng)驗屬性得到了大多數(shù)國內(nèi)外學(xué)者的認(rèn)同，杜威把課程從本質(zhì)上歸結(jié)為“兒童的經(jīng)驗”，并提出了經(jīng)驗的連續(xù)性和交互作用兩個原則，認(rèn)為“連續(xù)性和交互作用彼此積極生動的結(jié)合是衡量經(jīng)驗的教育意義和教育價值的標(biāo)準(zhǔn)”；[1]拉爾夫·泰勒將課程視為適合于達(dá)到教育目標(biāo)的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”，這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗包括培養(yǎng)思維技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、有助于獲得信息的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、有助于形成社會態(tài)度的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、有助于培養(yǎng)興趣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗等；我國學(xué)者靳玉樂將課程定義為“學(xué)生通過學(xué)校教育環(huán)境獲得的旨在促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗”。[2]課程本質(zhì)的經(jīng)驗屬性是由其指向?qū)W生發(fā)展的這個根本目標(biāo)決定的，學(xué)生要獲得發(fā)展，就必須首先接受已有的人類經(jīng)驗，進(jìn)而不斷形成和完善自身的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，而課程正是人類經(jīng)驗的集結(jié)體，無論是顯性課程，還是隱性課程，皆是如此。其實，動態(tài)生成的課程歸根到底還是經(jīng)驗。

經(jīng)驗的價值在課程領(lǐng)域得到肯定之后，人們又進(jìn)一步思考，什么樣的經(jīng)驗才有利于學(xué)生達(dá)成教育目標(biāo)呢？為此，拉爾夫·泰勒提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的基本原則，其首要原則便是“為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會實踐這個目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗?！盵3]毫無疑問，泰勒將學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇直接指向了學(xué)生的生活世界，他認(rèn)為，教師必須對學(xué)生的興趣和生活背景有一定的了解，這樣才能通過安排環(huán)境和構(gòu)建情境向?qū)W生提供教育經(jīng)驗。

二、課程目的的實踐屬性與教學(xué)交往

課程研制與實施的目的究竟是為了使學(xué)生掌握客觀的知識，還是使學(xué)生獲得對世界的理解，進(jìn)而認(rèn)識和改造世界，對于這個問題存在兩種不同的回答，一是泰勒主導(dǎo)的指向“技術(shù)興趣”的課程范式，一是施瓦布提出的指向“實踐興趣”的課程范式，前者重視知識技能的掌握和對教學(xué)過程的控制，后者則追求對意義的一致性的理解。美國課程學(xué)者舒伯特指出，“實踐的課程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行為的德性化與效率化，而不是為了生成普遍的、可出版的知識。”[4]筆者認(rèn)為，實踐的課程范式更能體現(xiàn)課程目的的根本屬性，課程實施的目的正是為了使學(xué)生能夠理解其生存的環(huán)境，并最終適應(yīng)和改造這個環(huán)境。

課程目的的實踐屬性使得師生主體性的共同彰顯成為必然，在實踐的課程范式視野中，教師和學(xué)生被看作課程的有機(jī)構(gòu)成，他們同為課程意義的創(chuàng)造者，施瓦布甚至提出“教師即課程”。在教學(xué)過程中，教師成為課程意義的解釋者，學(xué)生則在教師的引導(dǎo)下尋求與教師視閾的一致性理解，正是在理解中，主體與客體發(fā)生了關(guān)聯(lián)，理解本身既形成了解釋者的視閾，也支配著本文意義的顯現(xiàn)，理解者獲得了對本文意義的創(chuàng)造性說明，本文也從一種無意義的文字符號重新獲得了意義之規(guī)定。

對話是教學(xué)交往的具體體現(xiàn)形式，迦達(dá)默爾稱之為“理解的模式”。教學(xué)過程中的對話有三種形式：一是學(xué)生與客體之間的對話，即學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解與掌握。在這一過程中，學(xué)生深入理解文本的意義世界，使已有的知識經(jīng)驗與文本發(fā)生聯(lián)系，進(jìn)而改造和形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。二是學(xué)生與自己的對話。在學(xué)習(xí)的過程中，通過與客體的對話“學(xué)習(xí)者建構(gòu)客體的意義，構(gòu)筑同世界的關(guān)系，同時，通過自我內(nèi)在的對話，改造自己所擁有的意義關(guān)系，重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗”。[5]三是學(xué)生與他人的對話，包括與教師和其他學(xué)生群體的對話。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為這種對話的學(xué)習(xí)實踐能夠達(dá)到“重建世界、重建自身與重建伙伴”的效果。

三、課程實踐的過程屬性與研究性學(xué)習(xí)

課程實踐的性質(zhì)決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。傳統(tǒng)的課程實踐被視為一種靜態(tài)的客觀存在，課程被窄化為教科書，教師的作用只是把教科書的內(nèi)容介紹給學(xué)生，學(xué)生的任務(wù)也只是掌握既定的課程內(nèi)容。這種課程實踐奉行“知識即真理”的教育信條，它有三層含義：一是真理是不容質(zhì)疑的，學(xué)生只能接受和解讀真理；二是真理是客觀存在的，不能由學(xué)生發(fā)現(xiàn)；三是驗證與記憶成為學(xué)生習(xí)得知識的主要方式。這種課程實踐背離了其本真狀態(tài)，是基于本質(zhì)主義的課程實踐觀的反映，那么，課程實踐的本真狀態(tài)究竟是什么呢？英國學(xué)者斯坦豪斯認(rèn)為課程實踐是一種過程，在這一過程中，教師扮演著“高級學(xué)習(xí)者”的角色，教學(xué)過程成了師生共同研究和探索的過程。從課程的層次來看，課程實踐也具有過程屬性。按照美國學(xué)者古德萊德的劃分，課程存在理念層面的理想課程，教育行政部門層面的正式課程，教師層面的領(lǐng)悟課程，教學(xué)層面的運(yùn)作課程和學(xué)生層面的體驗課程五個層次，這五個層次之間既呈現(xiàn)相對獨(dú)立靜止的課程形態(tài)，也表現(xiàn)為相互銜接、相互影響的動態(tài)過程存在，可見，課程實踐的過程屬性就是其本真狀態(tài)。

弘揚(yáng)學(xué)生的主體性是現(xiàn)代教育最重要的理念之一，研究性學(xué)習(xí)更是能夠充分體現(xiàn)學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)活動，而學(xué)生主體性也只有在其認(rèn)識過程中產(chǎn)生的，誠如英國哲學(xué)家懷特海所言：在認(rèn)識的過程現(xiàn)實發(fā)生之前，無所謂主體和客體之分，主體和客體是在實際存在物的相互作用過程中逐步產(chǎn)生的，主體與客體的關(guān)系以及對客體的認(rèn)識也是在這一過程中產(chǎn)生的。[6]因而，在研究性學(xué)習(xí)的過程之中，學(xué)生獲得了課程體驗，昭示了其主體性的存在。

四、課程功能的文化屬性與校本課程開發(fā)

課程的文化屬性可以從兩個方面理解，一是課程本體的文化屬性。英國學(xué)者勞頓將課程定義為“對文化的選擇”，并指出這種文化選擇必須是充分的，必須包括社會政治系統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)、交流系統(tǒng)、理性系統(tǒng)、技術(shù)系統(tǒng)、道德系統(tǒng)、信仰系統(tǒng)、美學(xué)系統(tǒng)和成熟系統(tǒng)九種文化子系統(tǒng)。[4]在勞頓眼里，課程是社會文化的濃縮，換言之，課程即文化。二是課程功能的文化屬性，這是從課程存在價值的角度而言的。課程作為一種社會文化中介，其功能在于傳承社會文化，并在傳承的基礎(chǔ)上得到進(jìn)一步發(fā)展。筆者認(rèn)為，課程主體的文化屬性只是一種形而上的理性分析，實際上，課程的文化屬性主要表現(xiàn)在課程對社會文化的傳承與發(fā)展的功能上。

知識作為課程構(gòu)成的核心要素，是課程功能的文化屬性得以展現(xiàn)的載體。在斯賓塞提出“什么知識就有價值”之后，邁克爾·阿普爾提出了“誰的知識最有價值”這個令我們深思的問題，他認(rèn)為，這些合法的課程知識其實是“官方知識”，這種知識代表著占社會統(tǒng)治地位的集團(tuán)的利益，那種認(rèn)為學(xué)校課程傳授的是中立性的知識的觀念是幼稚的。我們不難發(fā)現(xiàn)一個事實：長期盤踞在我國課程知識大廈之巔的是西方文明的結(jié)晶——科學(xué)。誠然，被斯賓塞稱之為最有價值的科學(xué)知識具有巨大的力量和魅力，但問題是，高高在上的科學(xué)知識將我們的民族文化知識牢牢地壓在了金字塔的最底端，使我們的學(xué)生忘記了民族文化知識的存在，以至于在基礎(chǔ)教育改革中，我們不得不強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)寫字教學(xué)，甚至有人呼吁成立專門學(xué)習(xí)儒家學(xué)說的古典學(xué)校。因而，如何合理地處理科學(xué)知識與民族文化知識之間的關(guān)系，使二者相得益彰，成為目前我國教育發(fā)展亟待解決的問題，而基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)的校本課程開發(fā)無疑是解決這一問題的有效途徑。

校本課程開發(fā)是新基礎(chǔ)教育課程改革的重要舉措，其表層意義體現(xiàn)為課程權(quán)力的下放，即將以往統(tǒng)一于國家的課程開發(fā)權(quán)力下放至學(xué)校，賦權(quán)于教師，有效地調(diào)動了教師工作的積極性。校本課程開發(fā)的深層意義則體現(xiàn)為民族文化的挖掘與開發(fā)，包括三個方面：一是深入挖掘與開發(fā)中國傳統(tǒng)文化的精髓，如中國傳統(tǒng)的倫理道德文化、價值觀念文化、藝術(shù)文化等；二是深入挖掘與開發(fā)少數(shù)民族文化，避免漢民族文化在課程領(lǐng)域的一統(tǒng)天下的局面；三是深入挖掘與開發(fā)存在于學(xué)生生活世界里的經(jīng)驗文化，如禮儀文化、社交文化等，這些經(jīng)驗文化極大地影響著學(xué)生的日常生活。校本課程開發(fā)使得課程內(nèi)容的構(gòu)成更加豐富、生動，更加具有實效性，更為重要的是，它使我國優(yōu)秀的民族文化得以傳承和延續(xù)，簡言之，校本課程是我們自己的知識。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2005：262.

[2]靳玉樂.現(xiàn)代課程論[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，1995：65.

[3][美]拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：51.

[4]單丁.課程流派研究[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1998：236，445-449.

[5][日]佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ抂M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：39.

[6]楊富斌.懷特海過程哲學(xué)思想述評[J].國外社會科學(xué)，2003，（4）：75-82.