把握個性化閱讀“一元”與“多元”解讀的尺度

姚為民

摘要：新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)閱讀活動中應(yīng)注重個體差異，提倡個性化閱讀。但在課堂實踐中，由于對“一元”和“多元”的把握有所偏差，常常使本應(yīng)靈光四射的個性化閱讀流于“幌子”或“虛無”。本文在分析多元解讀在素質(zhì)教育當(dāng)中發(fā)揮的作用同時指出課堂上我們也應(yīng)注意把握多元解讀的尺度。從理論和實施方法兩個方面探討“一元”和“多元”之間的尺度把握，努力使個性化閱讀在課堂實踐中真正閃現(xiàn)出思想的交鋒和智慧的火花。

關(guān)鍵詞：個性化閱讀；一元；多元

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）49-0118-03

“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特?！睂τ谖谋镜慕庾x，每個學(xué)生都有自己獨特的體驗，對于同一個問題，不同的學(xué)生就有不同的感受。因此，《新課標(biāo)》倡導(dǎo)個性化閱讀，鼓勵學(xué)生多層次、多角度解讀課文，甚至允許跨學(xué)科、跨時代地解讀，即“多元解讀”。這對于擴(kuò)大學(xué)生的視野，活躍學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力是極有幫助的。

一、對多元解讀的反思

素質(zhì)教育在語文教學(xué)中的具體體現(xiàn)即為多元解讀，在當(dāng)前形勢下多元解讀是語文教學(xué)策略構(gòu)建的重要組成部分，之所以這樣主要是因為多元解讀的教育功能是別的科目教學(xué)不能替代的。

1.構(gòu)建課堂民主氣氛，體現(xiàn)學(xué)生主體地位。我們國家實施素質(zhì)教育已經(jīng)很多年了，大家也嘗試著不斷地在實踐中努力地體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，但是在當(dāng)前應(yīng)試教育的形勢下實施起來還是有些困難的，因為老師和學(xué)生也都習(xí)慣了“老師講解，學(xué)生聽講”的模式；現(xiàn)在絕大部分學(xué)校在意的是升學(xué)率，所以老師也習(xí)慣了大量地講授知識讓學(xué)生去消化，這就顯得有點“拔苗助長”了；不管是平常的作業(yè)還是考試，答案一般都是唯一的，還有就是短時間內(nèi)記憶很多知識，這些都使老師們習(xí)慣于主宰課堂；對于學(xué)生來說時間短、升學(xué)壓力大，這導(dǎo)致學(xué)生形成了單一的學(xué)習(xí)方式。以上種種都體現(xiàn)了各種弊端，所以在閱讀教學(xué)中應(yīng)該多元解讀，讓學(xué)生嘗試著說出自己的想法，然后體驗被肯定的快樂，這不但可以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還能使他們更加自信。

2.發(fā)展彈性思維，培養(yǎng)創(chuàng)造能力。彈性思維是指思維主體意識的輻射能力與整合能力，人類自身具備的個性狀態(tài)，還有受到不同環(huán)境的影響，反映對象的特殊刺激，使人類思維具有本質(zhì)的輻射性與整合性。這些對于世界多元化文化的形成有著不可替代的作用，是其發(fā)展的基礎(chǔ)，多元解讀既是彈性思維在閱讀教學(xué)中的規(guī)律性體現(xiàn)，又刺激主體自身彈性思維的持續(xù)發(fā)展，使他們在繼承的基礎(chǔ)上，不斷發(fā)現(xiàn)，不斷突破，不斷創(chuàng)造。

3.彰顯學(xué)生個性，完善主體生命。教育的本質(zhì)回歸意味著尊重與發(fā)展個性生命，要激勵學(xué)生表達(dá)自己的想法，多元解讀要做到課堂氣氛高漲并且民主，學(xué)生要敢于表達(dá)自己內(nèi)心的想法，這樣可以充分發(fā)揮學(xué)生的想象力，使其更加有自己的主見，個性得以施展，人格也更加健全。

4.保持持續(xù)發(fā)展，注入活性因素。中國民族文化在不斷地發(fā)展，如果一個民族的文化處于復(fù)興或者巔峰狀態(tài)，那么此時必定是國泰民安、民主自由的一種社會現(xiàn)象。相反，如果一個民族的文化衰退時，那么從政治上來講其一定是帝王專制、思想文化停滯不前的一種消極狀態(tài)。一個民族的持續(xù)發(fā)展離不開民族創(chuàng)造意識的活性因素，對于人類來說，教育才是可持續(xù)發(fā)展的決定性因素，所以，在實踐教學(xué)中多元解讀閱讀教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，對人類多元化可持續(xù)發(fā)展也有不可小覷的作用。

教師們在實際教學(xué)中把多元解讀使用得太過，使得語文教學(xué)出現(xiàn)了很多誤區(qū)，主要體現(xiàn)在三個方面：一是教學(xué)中一味而盲目地追求異化，拋開了語文教學(xué)是圍繞文本的教學(xué)這一中心，不去引導(dǎo)學(xué)生理智地與文本交流，接受文本熏染，而是離開對文本正確的研讀去追求所謂的個性閱讀、獨特體驗。二是課堂教學(xué)中對文本進(jìn)行無邊際的任意擴(kuò)張。在多元解讀這一大前提下，語文教學(xué)質(zhì)量沒有原來高了，使得學(xué)生的思想逐漸“放空”了。語文這個學(xué)科本是非常重要的學(xué)科，它擔(dān)負(fù)的思想教育、文化熏陶的“責(zé)任”漸漸地在縮水，忽略了學(xué)生主體的真正精神參與和心靈體驗。三是過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”，放棄了教師的引導(dǎo)作用。由于對多元解讀的誤解，對學(xué)生的見解與觀點總是以所謂“見仁見智”來加以肯定，不敢也不善于發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，使課堂失去了前進(jìn)的方向，沒有了“主心骨”，于是文本解讀難免流于膚淺的表面，難以深入。因此，文本意義的“多元解讀”與“一元解讀”要辯證統(tǒng)一地看待。

二、個性化閱讀的理論基礎(chǔ)

新課標(biāo)關(guān)于“個性化閱讀”的倡導(dǎo)是建立在接受美學(xué)和建構(gòu)主義兩大理論的基石上的。接受美學(xué)認(rèn)為，作品文本是具有很多“不定點”和“意義空白”的召喚結(jié)構(gòu)，開放性、模糊性是其特征，對文學(xué)作品意蘊(yùn)的把握，就應(yīng)允許有多種視角。視角的轉(zhuǎn)換，往往可以發(fā)現(xiàn)作品的新意蘊(yùn)。作品是作者和讀者共同創(chuàng)造的，而創(chuàng)造的過程最終是由讀者來完成的。建構(gòu)主義則認(rèn)為“真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程”。也就是說，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)教師創(chuàng)設(shè)的外在學(xué)習(xí)情境，通過自己已有的背景知識和生活經(jīng)驗，主動建構(gòu)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。這個過程是別人無法替代的。

從這兩塊基石出發(fā)，具體到我們的教學(xué)環(huán)境，文本解讀的“多元性”呼之欲出：語文教學(xué)之閱讀課堂上，所謂“讀者”，不是單個的“個體”，而是一個“讀者群”，是由教師與學(xué)生共同組成的“讀者群”。對于這個“讀者群”來說，有共性，更有個性。由于每個學(xué)生的生活積淀、審美情趣千差萬別，因此，當(dāng)學(xué)生用自己的情感、經(jīng)驗、角度去體驗作品時就會瞬間或偶然迸發(fā)出“靈光乍現(xiàn)”式的創(chuàng)造性思維活動，產(chǎn)生新鮮的閱讀感受，出現(xiàn)富有個性的理解。而課文文本（尤其是文學(xué)作品）本身就具有多重的“空白”，從不同的角度去分析一般都會得出不同的結(jié)論。之前一般都會從社會歷史視角出發(fā)，如果從文化視角、心理視角、形式視角（如敘事視角）等入手，也許會發(fā)現(xiàn)作品不同的韻味。每一個學(xué)生都是有著不同思想的個體，他們都有自己的個性，所以在現(xiàn)在的語文教學(xué)中“多元解讀”的方法顯得很新穎，也很符合當(dāng)前的教育發(fā)展趨勢。

但如果憑此就以“多元”來消解“一元”，那么閱讀的學(xué)習(xí)就會是一直在努力的去做，但始終卻看不到努力的成果。在實際的語文教學(xué)中，不但要根據(jù)各個讀者的要求進(jìn)行“多元解讀”，同時也不能脫離原作者的本意，即作者當(dāng)時創(chuàng)作時的“一元解讀”。解讀文本這個過程相當(dāng)?shù)貜?fù)雜，需要考慮很多的外在原因，它不僅僅是讀者對文本進(jìn)行“多元解讀”形成一種新的理念的過程，也是不斷還原作品本真的一種行為。在這樣的一個過程中，正是因為當(dāng)時創(chuàng)作者的單一思維，才有現(xiàn)在“多元解讀”教學(xué)方法的迫切性；而閱讀主體的多元性，決定了閱讀過程中“多元解讀”的必然性?，F(xiàn)在語文的閱讀文本一般都是多年前的經(jīng)典作品，所以在當(dāng)下的語文教學(xué)中，文本的內(nèi)容會與我們當(dāng)前社會問題產(chǎn)生沖突，因為這些完成的文本反映的是作者當(dāng)時的社會環(huán)境和一種特定的心態(tài)，正因為有這些作品我們才可以看出作者當(dāng)時的創(chuàng)作環(huán)境和人生追求。這些形成的觀點我們作者改變不了，也不要刻意地去改變，我們可以在這個基礎(chǔ)上去發(fā)表自己的觀點。

曾經(jīng)有教師在講授《變色龍》時提出這樣一個問題：“你怎樣看待文中的奧楚篾洛夫？”學(xué)生各抒己見，踴躍發(fā)言，其中有個學(xué)生提出較為欣賞奧楚篾洛夫這種適應(yīng)社會環(huán)境的生存本領(lǐng)。授課教師停頓數(shù)秒后依然肯定了學(xué)生這種新奇而大膽的觀點?？墒俏覀冋娴哪軌蛐蕾p此人嗎？真的能夠因為學(xué)生言之有獨特理由就肯定嗎？不！奧楚篾洛夫這種欺下媚上、見風(fēng)使舵的本領(lǐng)，如果作為教師的我們贊同學(xué)生，也就成了是非不明的人，完全背離了作者創(chuàng)作這篇作品的初衷，更為糟糕的是從此模糊了學(xué)生的人生觀、價值觀，誤導(dǎo)了學(xué)生，進(jìn)而可能會危害人民與社會。所以，從某種意義上來說，“一千個哈姆雷特”的產(chǎn)生其實應(yīng)該正是讀者與作者間無法徹底消除的“隔膜”和“距離”所產(chǎn)生的一種解讀過程中的無可奈何的現(xiàn)象。在作者自己的心目中，“哈姆雷特”其實只有一個。教師的角色尤為重要，對于課堂上的討論老師應(yīng)該持有一個理性的心態(tài)，一方面鼓勵學(xué)生開拓思維、積極大膽地去思考，一方面還要引導(dǎo)他們真正地去理解文本的本意，不能脫離原本的意義。要讓學(xué)生理解解讀文本的意義在于對原作者觀點的認(rèn)可，去體會作者想要表達(dá)的意思和其對于作品的情感。在這個前提下，不斷地對文本進(jìn)行揣摩，在參考別人不同的觀點的同時，去感悟出自己的見解，這種形式的“多元解讀”才能對學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)起到推動作用。

每個人多多少少都會有一些虛榮心，如果解讀出文本的“多元”會覺得很驕傲，可是一味地追求“多元”對于學(xué)生的思維發(fā)展是無益的，因為“多元”是在“一元”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，如果不能理解文本最主要的意思，那么即使是提出了“多元化”的想法也會不切實際，因為都沒有“根基”，如何去構(gòu)建更深層次的知識呢。老師應(yīng)該要求學(xué)生在理解原文本的前提下去立體地思考，由多姿多彩的極具個性化色彩的“多元解讀”逐漸向具有意義上的共同指向性的“一元解讀”無限逼近，最終到達(dá)兩者的和諧辯證統(tǒng)一。

三、課堂實踐中的尺度把握

如何在實際教學(xué)中把握好一元和多元的尺度，使學(xué)生的智慧火花真正被激發(fā)，思想能實現(xiàn)真正的交鋒呢？筆者認(rèn)為應(yīng)具備以下的一些方式方法，一元和多元的碰撞才會真正起到鍛煉思維能力、形成語文素養(yǎng)的作用，而不會流于“幌子”或滑向“虛無”。

1.課前備深——把握一元和多元的前提。學(xué)生對于文本閱讀有著獨特的見解，但是作為老師也不能不管不顧任由其發(fā)展。老師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)的大方向還得由老師來“掌舵”，以免學(xué)生走錯了方向。如果沒有老師的引導(dǎo)讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)是絕對不行的，畢竟中學(xué)生的“閱讀”是在“學(xué)習(xí)閱讀”，面對五光十色的社會，生活閱歷還十分淺薄的他們，閱讀文本（尤其是經(jīng)典作品）時，內(nèi)心渴望的不僅僅是自由開放的氛圍，還有能給他們寶貴意見，能和他們進(jìn)行探討的教師。所以，在現(xiàn)在的語文教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個性化閱讀，老師們的工作量并沒有減少，反而課前需要準(zhǔn)備的資料已經(jīng)相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容變得更多了，要把握文本的基本結(jié)構(gòu)和感情基調(diào)，分析文本的細(xì)節(jié)，把相關(guān)的知識點全部印進(jìn)自己的大腦；與此同時，老師要根據(jù)每個學(xué)生的不同情況，大概預(yù)測一下他們的解讀方式；考慮如何指導(dǎo)學(xué)生立足文本，探究文本，在對文本有所感悟和思考的基礎(chǔ)上展開對話，該引導(dǎo)時適時引導(dǎo)，該深化時及時深化，該訓(xùn)練時有效訓(xùn)練。

具體來說，語文教師應(yīng)首先比他的學(xué)生更早更深更廣地研究文本及相關(guān)資料。教師應(yīng)當(dāng)深入研究課文本身，同時要對這個作家的其他作品進(jìn)行研究，為課堂上將要講解的文本的相關(guān)內(nèi)容做鋪墊。另一方面，就像要想真正理解一件藝術(shù)品，就必須去審視、研究它的創(chuàng)作過程，看一看藝術(shù)家是怎樣把它創(chuàng)造出來的一樣，教師本身要課前深備，應(yīng)該仔細(xì)地去探究這部作品的創(chuàng)設(shè)意境以及作家當(dāng)時的想法，還要去觀看作品公開之后各個方面對于作品的評價。有了這個大前提的鋪墊，教師就可以底氣十足地進(jìn)行多元解讀，從而使學(xué)生在課堂上更好地討論。

2.課堂對話——搭建一元和多元碰撞的平臺?，F(xiàn)在新課標(biāo)對語文閱讀教學(xué)的要求和之前的教學(xué)方法截然不同，目前閱讀教學(xué)不僅僅是要求學(xué)生簡單地分析和理解文本內(nèi)容，還要引導(dǎo)學(xué)生去研究文本的深意，讓學(xué)生自己有目的地分析和研究文本，不斷地鍛煉其思維能力，感受到學(xué)習(xí)的樂趣后學(xué)生會更加積極主動地去學(xué)習(xí)。這樣的閱讀教學(xué)方法推崇的是一種民主情境下的教學(xué)，它主張通過激勵學(xué)生提高自己才能的需求來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。要在閱讀中讀出自己的個性，出現(xiàn)閃光的“多元”，課堂上也不可能再是傳統(tǒng)的“灌輸”和“傳道”，“對話”式的自主寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境才有利于學(xué)生擺脫依賴思維心理，在與文本和教師的對話過程當(dāng)中帶著疑問通過不同的途徑、不一樣的視角去做各種探索，去嘗試不同的結(jié)果，不能隨大流，要在否定的說法中證實自己。所以說，以民主和平等精神為內(nèi)核的“對話”是實現(xiàn)一元與多元碰撞的平臺。

開展對話的關(guān)鍵是會提問題，提出連續(xù)性的、有層次的問題，提出開放性的、有一定難度的問題。好的問題能把話題引向深入，把學(xué)生引向新的“發(fā)展區(qū)”，因此，問題設(shè)計第一要有潛在含量，能引起“追問”；要有一定的抽象能力，能抓住文本的要害而不是皮毛。

在對話的開展中教師應(yīng)始終抓住文本本身結(jié)構(gòu)的“一元”，也應(yīng)及時抓住具有閃光點的“多元”進(jìn)行挖深。文本本身的“一元”即任何見解必須以文本本身為依歸，任何發(fā)言必須在文本中找到根據(jù)，如果學(xué)生沒有“理由”的闡述，發(fā)言一律無效，不能想出什么就說什么。在對話之前老師應(yīng)該先把相關(guān)的要求告訴大家，這樣的對話才是認(rèn)真思索、由心而發(fā)的東西，得到的感想才是自己知識的凝結(jié)。其實課堂教學(xué)存在著一種創(chuàng)新潛力，老師在講解的時候會有一些“突發(fā)奇想”，而學(xué)生在討論的過程中也會迸發(fā)出不一樣的想法，但處于常規(guī)教學(xué)的限制，學(xué)生并不敢把這個想法表達(dá)出來。如果老師感覺到學(xué)生有新的想法的時候，應(yīng)該想辦法去引導(dǎo)學(xué)生把所想的表達(dá)出來，之后學(xué)生的思維層面會得以上升。這種“多元”化的教學(xué)方法可以讓學(xué)生體會自己動腦帶來的樂趣，對于以后的發(fā)展會有很好的促進(jìn)作用。

3.課后延伸——深化一元和多元的方式。課堂不是萬能的，學(xué)生的思維一旦打開，他們的好奇心將會根據(jù)相關(guān)的線索去引領(lǐng)他們進(jìn)行更深層次的思考和探索。學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)到的知識也只是能夠講解出來的東西，其中的深意通過這種方式是學(xué)不到的，甚至只是心底模模糊糊所感覺到的，也就是人們常說的只可意會不可言傳。此時老師們的任務(wù)就艱巨了，要創(chuàng)造意境去激發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生通過這個意境去認(rèn)識那些潛在的不能從文本中學(xué)習(xí)到的“不可言傳”的東西，通過老師的引導(dǎo)把學(xué)生潛在的智慧激發(fā)出來，形成自己的知識體系。多元的意見不應(yīng)該也不可能在四十分鐘內(nèi)歸于一元或不了了之。筆者認(rèn)為把問題以適當(dāng)?shù)姆绞较蛘n后延伸是深化一元和多元的必由之路。

根據(jù)不一樣的文本去和學(xué)生進(jìn)行討論，具體的延伸方法還是各種各樣的，比如：出一個題目讓學(xué)生進(jìn)行辯論大賽；也可以根據(jù)要講授的內(nèi)容改編成情景劇，活靈活現(xiàn)地體現(xiàn)出來；也可以對影視劇情進(jìn)行改編并且自己做評價；等等。語文教師的觀念相對以前應(yīng)該做一下改變：幾十分鐘的課堂講授并不能體現(xiàn)文本的多元性，即使是有可有的延伸也不能完全詮釋。學(xué)生的閱歷和經(jīng)驗會越來越多，在他們的世界，文本的表現(xiàn)形式應(yīng)該是多種多樣的解讀和不同尋常的領(lǐng)悟。而我們應(yīng)該把握好一元，在這個前提下對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，循序漸進(jìn)地去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探索并感受領(lǐng)悟多元化文本。用這樣的方法讓學(xué)生真正地去體會文本帶給自己的樂趣和成就，從而為他們以后的人生打好基礎(chǔ)。

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