大學(xué)生素質(zhì)能力培養(yǎng)中的學(xué)生主體性激勵探討

周貞琪

摘要：大學(xué)生素質(zhì)能力培養(yǎng)是現(xiàn)代大學(xué)教育的落腳點和出發(fā)點，本文從大學(xué)生的主體性激勵角度出發(fā)探討如何更加有效推進大學(xué)生素質(zhì)能力培養(yǎng)。本文將在校生分為三類動機傾向的學(xué)生，在解釋這些傾向的基礎(chǔ)上，以不同的激勵理論探究如何調(diào)動不同動機傾向的學(xué)生參與大學(xué)素質(zhì)能力培養(yǎng)的積極性，從而因材施教，實現(xiàn)素質(zhì)能力培養(yǎng)資源的有效利用。

關(guān)鍵詞：素質(zhì)能力；主體性；激勵

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）05-0213-02

一、素質(zhì)能力培養(yǎng)與主體性的關(guān)系

教育工作者愈漸發(fā)現(xiàn)，知識性教育只是人才培養(yǎng)的一部分，較為完全的描述學(xué)生培養(yǎng)多以素質(zhì)能力教育來形容?！啊对~海》對素質(zhì)一詞有下面三種定義：人的生理上的原來的特點、事物本來的性質(zhì)、完成某種活動所必需的基本條件。在我們高等教育領(lǐng)域中，我認(rèn)為大學(xué)生素質(zhì)應(yīng)從第三個定義去進行理解。那就是大學(xué)生從事社會實踐活動所具備的能力。”[1]。心理學(xué)家戴維·麥克利蘭形容素質(zhì)能力是座“冰山”，水面以上是由“知識、技能”等組成的，是可以被感知與測量的；水面以下由“社會角色、價值觀、自我定位、驅(qū)動力、人格特質(zhì)”等潛在特征部分構(gòu)成。由此可以看出，素質(zhì)能力是一個整體的、綜合性的概念。在大學(xué)生完成實踐活動的過程中，都體現(xiàn)著不同的素質(zhì)能力，這些素質(zhì)能力也成為學(xué)生走向社會進一步發(fā)揮自己稟賦，創(chuàng)造社會價值的基礎(chǔ)。

在“素質(zhì)能力”衡量學(xué)生發(fā)展效果，強調(diào)素質(zhì)能力培養(yǎng)對學(xué)生的意義的同時，學(xué)生自我發(fā)展的主體推動力，成為了一個值得探討的話題。主體性，在哲學(xué)范疇中是指人在對象性活動中體現(xiàn)出的與客體之間的交互關(guān)系，這種關(guān)系充分反映主體的主動性和能動作用。主觀能動性是人區(qū)別于動物的根本標(biāo)志，但主觀能動性并不是主體性，主體性更需要在發(fā)揮人的主觀能動性的基礎(chǔ)上強調(diào)主體對客體的實踐，“這種主體性是內(nèi)化結(jié)構(gòu)和外化結(jié)構(gòu)的有機統(tǒng)一。所謂內(nèi)化結(jié)構(gòu)，是指主體對自身內(nèi)在屬性和內(nèi)化能力的自覺意識，表現(xiàn)為自我認(rèn)知、自我評價、自我控制、自我超越，是一種心理意識結(jié)構(gòu)；所謂外化結(jié)構(gòu)，是指主體在實踐對象化活動和認(rèn)識過程中所呈現(xiàn)出來的自主性、預(yù)見性和創(chuàng)造性，表現(xiàn)為對客體的外向認(rèn)識和評價、創(chuàng)造和超越，是一種‘實踐-意識結(jié)構(gòu)?！盵2]

因此在學(xué)生的實踐活動中，學(xué)生的主體性體現(xiàn)得越充分越明顯，學(xué)生自我教育的意識與能力則越高。在學(xué)生素質(zhì)能力培養(yǎng)中，激發(fā)學(xué)生的主體性意識，能夠使學(xué)校資源的投放更符合學(xué)生需要，也能夠使學(xué)校資源得到充分利用，從而優(yōu)化學(xué)生素質(zhì)能力的培養(yǎng)體系和過程。

二、學(xué)生主體性激勵動機類型分析

在大學(xué)教育階段，每個人可能接觸的資源是一樣的，但是每個人對資源的利用效果是不同的。一方面來自于學(xué)生對資源的可接觸的難易程度，一方面來自于學(xué)生需要資源的動機。學(xué)校的教師和教學(xué)等資源對學(xué)生是平等開放的，學(xué)生對學(xué)校資源的利用動機和目的可以成為學(xué)生素質(zhì)能力培養(yǎng)中的重要決定因素。不同學(xué)生主體性激勵的動機也是不盡相同的，按照不同的動機，我們將學(xué)生分為以下三類。

1.保障型動機的學(xué)生。學(xué)校在教育過程中始終要保證教育效果的“底線”，或者說“及格”。實現(xiàn)這樣的教育效果的基礎(chǔ)就是對學(xué)生保障性素質(zhì)能力的培養(yǎng)。為了能夠獲得專業(yè)知識與技能，學(xué)生本人也會十分主動地去努力達(dá)到這樣的保障性的教育目標(biāo)，比如完成作業(yè)和實驗、學(xué)習(xí)課本知識、考試和撰寫畢業(yè)論文等。因此，我們不能排除有這樣一類學(xué)生，即在大學(xué)的自我發(fā)展動機來源于學(xué)校硬性的培養(yǎng)制度，他們不想有大的成就，只想有專業(yè)知識和一技之長，喜歡不太“上進”的大學(xué)生活。

2.發(fā)展型動機的學(xué)生。眾所周知，一個穩(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)是“橄欖型”的，即中間大、兩頭小，也就是說，社會精英是一少部分，社會的弱勢群體也是一少部分，大部分是能夠自給自足還有盈余的中產(chǎn)階層。在教育實踐中基本也是這樣一個正態(tài)分布結(jié)構(gòu)。大學(xué)生中存在著大量對自我發(fā)展有興趣的學(xué)生，在素質(zhì)能力培養(yǎng)中的參與度和效果很容易受學(xué)校影響。這類學(xué)生對學(xué)校“拉推”的培養(yǎng)機制興趣不高，很多學(xué)生不能夠及時理解學(xué)校的培養(yǎng)目的，或者根本不需要某類培養(yǎng)形式，導(dǎo)致學(xué)生參與興致較低。這類學(xué)生更需要有明確效果導(dǎo)向的培養(yǎng)機制，比如與獎學(xué)金、保研和“推優(yōu)”相關(guān)，就可以提高學(xué)生參與某類素質(zhì)能力培養(yǎng)的積極性，激勵這類學(xué)生的主體性意識，從而提升自我發(fā)展的空間。

3.自主型動機的學(xué)生。自主型動機的學(xué)生有著自己的發(fā)展目標(biāo)和規(guī)劃，在大學(xué)生的教學(xué)和學(xué)生工作中，比較清楚自己缺什么，需要發(fā)展什么，未來想得到什么，因此，這類學(xué)生在利用學(xué)校資源的時候比較有效；他們自我發(fā)展的動機較少來自于學(xué)校的“拉推”機制和功利性目標(biāo)，他們會為了達(dá)到自我發(fā)展目標(biāo)主動尋求幫助和尋找資源，因此對資源的利用也比較高效；他們的發(fā)展路徑與學(xué)校培養(yǎng)機制較吻合，比如獲獎和保研，但又不僅限于學(xué)校資源提供的發(fā)展路徑，因此對于他們來說，獲得學(xué)校培養(yǎng)機制的肯定是自己在自我發(fā)展道路上的一個順理成章的結(jié)果，而不是追求目標(biāo)。這類學(xué)生需要學(xué)校具有較為廣闊的發(fā)展空間和較為充足的資源實力來激發(fā)學(xué)生自我發(fā)展的主體性意識，以便這類學(xué)生在不同方面的發(fā)展能夠各取所需。

三、學(xué)生主體性激勵的培養(yǎng)方式

從以上分析中我們不難看出，不同的學(xué)生在高校自我發(fā)展的動機不同，造成的發(fā)展路徑和效果也不同。這三類學(xué)生在主體性激勵過程中的側(cè)重點不同，動機甚至并不具有太強的相關(guān)性，如果用單一理論去解釋這三類學(xué)生的主體性體現(xiàn)形式并討論學(xué)生主體性激勵的培養(yǎng)方式，可能會不夠全面。因此本文將使用斯金納的強化理論、弗魯姆的期望價值理論和麥克利蘭的“三因素”理論來分別闡述學(xué)生主體性激勵的不同培養(yǎng)方式。

1.以行為強化激勵保障型動機。斯金納的強化理論認(rèn)為，人的行為是可以后天習(xí)得的，因此環(huán)境對行為的塑造十分重要?！霸诓僮餍詶l件反射中，行為因為結(jié)果而變化?！盵3]通過操作性條件反射，我們可以對培養(yǎng)對象進行訓(xùn)練，使之逐漸向我們期望的行為發(fā)展，并逐步具備我們期望的某種能力。強化理論是在“反應(yīng)→刺激”模式的基礎(chǔ)上形成的，實用價值也十分明顯。由于保障型動機的學(xué)生在素質(zhì)能力培養(yǎng)中較為被動，如果要激發(fā)這類學(xué)生的主體性意識，需要有明確而較為剛性的培養(yǎng)規(guī)則。在這個規(guī)則中學(xué)生發(fā)現(xiàn)其主體性意識必須被激發(fā)，否則將不能完成他們對自己的最低要求。學(xué)校除了期待這類學(xué)生生發(fā)出發(fā)展型動機，也需要能夠“保底”的教育手段，保證“沒有一個學(xué)生掉隊”。斯金納的強化理論就是具有較強操作性的指導(dǎo)理論，比如通過上課點名來保證學(xué)生到課率，不完成平時作業(yè)就拿不到日?？记诜?jǐn)?shù)，作弊將直接給予留校察看處分等等。當(dāng)然，消極強化的效果更為明顯。但是，僅僅依靠強化效應(yīng)而忽略保障型動機的學(xué)生可能具有的其他動機，也是不全面的。

2.以目標(biāo)管理激勵發(fā)展型動機。學(xué)生在走進大學(xué)校園的時候都對未來的自己有所期望，最后在受教育過程中可能會有所調(diào)整，對自我發(fā)展的不確定性也會越來越明顯。學(xué)校制定能讓學(xué)生積極參與自我發(fā)展的“目標(biāo)”及其考核機制，引導(dǎo)學(xué)生參與到素質(zhì)能力的培養(yǎng)，對于具有發(fā)展型動機的學(xué)生重新確立自己的目標(biāo)有著十分重要的導(dǎo)向作用。維克托·弗魯姆的期望理論認(rèn)為，人之所以愿意參與某項工作或完成組織目標(biāo)，是因為這工作和目標(biāo)會幫助他們達(dá)成自己的目標(biāo)，滿足自己的某方面需要。行動對人的激勵程度等于對結(jié)果的預(yù)期價值乘以達(dá)成該目標(biāo)的期望概率，即激勵=效價×期望值。為了激發(fā)學(xué)生參與素質(zhì)能力培養(yǎng)的主體性意識，一方面我們要讓學(xué)生意識到某類培養(yǎng)方案或者平臺對于他們的某方面發(fā)展是十分有利的，另一方面也要讓他們感受到這個目標(biāo)在自己的期望中是能夠達(dá)到的。同時也要注意讓學(xué)生們意識到這些目標(biāo)不是人人都能達(dá)到，以此形成培養(yǎng)的區(qū)分性。

3.以成就動機激勵自主型動機。研究動機的權(quán)威專家戴維·麥克利蘭的三因素理論認(rèn)為，一個人較高層次的需要和社會行為動機來源于以下三種需要，即權(quán)力需要、成就需要、親密需要。而他又發(fā)現(xiàn)成就動機正是人身上追求某一目標(biāo)的特性或傾向，即“個人在做事時與自己所持有的良好或優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)相競爭的沖動或欲望”。當(dāng)求成需求大于避敗需求時，成就動機和行為就會凸顯。而社會上大部分人對于追求的后果無所謂，只有少部分人喜歡并樂意通過追求和挑戰(zhàn)來獲得成就的快感。我們不難看出，有著成就動機的學(xué)生，更易成為主體性激勵的人群，其自主型動機很容易被激發(fā)，甚至通過本人的自省就可以調(diào)動起來。因此培養(yǎng)這類學(xué)生的主體性意識，對學(xué)校和教師的要求也較高。一方面，學(xué)校要提供這類學(xué)生較多的可選的培養(yǎng)方式和平臺，幫助其更好地發(fā)揮自主選擇和利用資源的能力；另一方面，教師要有針對性地引導(dǎo)其合理利用資源，同時安排好自己的發(fā)展通道。

在對學(xué)生的主體性進行區(qū)分激勵的同時，我們也應(yīng)注意兩點。第一，學(xué)生的素質(zhì)能力培養(yǎng)動機不是單一的，準(zhǔn)確地說應(yīng)該是傾向于保障型、發(fā)展型或自主型動機。具有較為明顯的保障型動機的學(xué)生在某些時刻也會參與發(fā)展型動機激勵之下的素質(zhì)能力培養(yǎng)，自主型動機傾向的學(xué)生可能也會在某類培養(yǎng)要素上以保障型動機激勵自己的主體性參與。

第二，將學(xué)生的主體性激發(fā)分為以上三類并不是說哪一類學(xué)生劣于某一類。自主型動機較強的學(xué)生干部可能不見得是工作高效而成績優(yōu)良的學(xué)生，發(fā)展型動機的學(xué)生可能并不能把握好自己的目標(biāo)效價，保障型動機的學(xué)生卻可能較為出色地完成學(xué)科內(nèi)任務(wù)從而激發(fā)自己的發(fā)展型動機或者自主型動機，使自己的專業(yè)能力更加扎實。

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