大學生權責意識培養(yǎng)的理論進路①

張 赟，孫 晉，凌哲明

（哈爾濱工程大學，黑龍江 哈爾濱 150001）

大學生權責意識培養(yǎng)的理論進路①

張 赟，孫 晉，凌哲明

（哈爾濱工程大學，黑龍江 哈爾濱 150001）

高等教育不能僅關注理性知識的傳授，更應觀照學生人格的建構。關注自身的權利與責任、形成知行統一的權責意識，是合格公民的必要特質。由此向高等教育提出了三個脈絡相通的理論問題。嘗試建構一幅權責意識來源、結構、培養(yǎng)的整體性理論圖景，權責意識的三層結構是權責意識培養(yǎng)的邏輯起點，形成正確而平衡的權責意識結構是權責意識培養(yǎng)的理論突破，可被視為權責意識培養(yǎng)的理論出路。

理論困境；來源與結構；理論進路

大學不是資格的養(yǎng)成所，不是僅灌輸知識，練習技能，而是要培養(yǎng)學生的人格，要讓學生成為富有學識、智性、內省、能為自己的生活和社會承擔責任的人。大學教育的目的，應使學生從內心感受到“成為一個人”是值得追尋的存在目的，做成一個人是十分崇高而有尊嚴的事，這內含著主體權利與責任的統一。在權責意識成為現代社會合格公民和專門人才的內在要求和重要特質的大背景下，高校成為保障和提高大學生權責意識的重要場域。故而，分析大學生權責意識培養(yǎng)面臨的困境，探索相應理論出路就顯得尤為必要。

一、大學生權責意識培養(yǎng)的理論困境

現實生活中，高校學生合法權益受到侵害的事件與社會對高校學生缺乏社會責任感的批評時有發(fā)生，既影響了高校人才培養(yǎng)質量，又不利于學生公民素養(yǎng)的形成。一方面，在學校的管理活動中，大學生由于缺乏維護自身權益的意識和有效行動，往往成為弱勢一方，影響學生作為權利主體積極主動地參與學校的教育教學活動，進而影響人才培養(yǎng)質量。另一方面，由于權利意識與責任意識具有內在相互性，缺乏正確的權利意識，個體內部很難體認較強的責任動機，以致部分高校學生責任意識淡薄，屢屢觸及社會道德與法律的底線。大學生權利意識的缺失與責任意識的式微同高校培養(yǎng)全面發(fā)展的“完整的人”的理念產生了不容忽視的內在張力，這種張力得以消解的必要條件在于從理論上剖解權利意識與責任意識的相互性關系，并將這種相互性與探究高深專門知識建立形式上的關聯，目前來看學界并無深入探討，這是困擾大學生權責意識培養(yǎng)的學理問題之一。

高等教育是學生步入社會前接受的最后階段的正規(guī)學校教育，如何更好地幫助他們學成維護自己合法權利的意識并引導他們主動自覺地承擔責任，是與智識傳授同等重要的教育內容，事關學生公民人格的養(yǎng)成與理性生活的展開。大學階段是個體意識與行為形成的關鍵時期，也是其社會角色同一性固著的重要階段，個體理知的發(fā)展足夠成熟來

接納自身的角色叢及其背后隱含的權利與責任鏈條，因而在這一階段強化權責意識更有可能取得良好的效果。但是，目前多數高校仍采取就業(yè)導向或學術取向的課程設置和培養(yǎng)方式，而在“自由而全面發(fā)展”訴求下審視學生權責意識的議題被邊緣化，抹殺了大學這一人格養(yǎng)成場域可能發(fā)揮的重要作用。當代社會發(fā)展所期待的獨立自主、個性張揚、創(chuàng)新型人格特質尚未有效地彰顯于當下的高等教育中，可以說其在一定程度上受到了權責意識培養(yǎng)理念與實踐缺位的影響。質言之，只有權責的主體才是自由而完整的個體，才可能成為自主、自律、自新的人。反觀當下，高校“兩課”課程雖在某種程度上對學生的權責意識產生了積極影響，但權責意識培養(yǎng)和思想政治教育的理論與實踐融合工作遠未完成，需要著力探討。

考慮到意識所具有的同一性發(fā)展規(guī)律，個體自我意識的形成是系統的而非割裂的，自我意識的本質屬性在客觀上向教育提出了權利和責任光譜上的雙向度訴求。教育對個體意識的培養(yǎng)不能片面關注權利意識或責任意識，而應將兩者整合起來，并與學生的認知實踐、道德實踐等關聯，才能對完整的意識培養(yǎng)起到有效作用并對個體的行為選擇產生實效影響。目前的教育現實僅僅把權利和責任作為外在的理想和理念加以灌輸，沒有引起主體的建構和內化，不能為教育實踐進步與個體完滿發(fā)展提供意義引導和價值干涉，權利與責任相對分離，學界對權責意識的整合、結構、培養(yǎng)的論證不夠充分，難以指導實踐，成為學理問題之三。

以上三個理論發(fā)問，是為“一而三、三而一”的邏輯框架，體現了由表及里的論述進路，毋寧說，這是一個理論問題的三個面向。下文意在通過建構一幅權責意識來源、結構、培養(yǎng)等的理論圖景，訴諸整體性的理論化解而非針對問題的逐一破解，嘗試找尋權責意識培養(yǎng)的理論出路。

二、大學生權責意識培養(yǎng)的結構面向

（一）權責意識概念的來源與界說

在亞里士多德的責任觀念里，行動者的行為基于行為前的考慮，選擇在自身的意愿下決定，這樣的行為就構成因果關系，意即考慮（選擇）賦予責任性。人的行為先驗地具有對自身以及他者的責任，放棄自身的責任也就代表人放棄了自身的權利。［1］這體現了以最高善為目的的古典政治哲學中行動者權利與責任的內在關聯。彼得·斯特勞森認為，人無法長期避免人際交往而不喪失人性，而只要與人交往，就會產生某些道德情感。斯特勞森把這些道德情感稱為反應性態(tài)度（reactive attitudes），即憤恨（resentment）、義憤（indignation）、負罪感（guilt）。［2］我們認為，人類的三種道德情感經過社會契約性的法律規(guī)制，即轉化為現代社會語境下的個體權利觀念與責任觀念，道德情感的法律依賴性是這種轉化的條件（見表1）。

表1：道德情感的現代性轉化

權利觀念與責任觀念本身就有著緊密的、必然的聯系。雖然“觀念”與“意識”兩者在概念層面不能等同，但后者的抽象程度更高、概念外延更廣，可以將權責的觀念視為權責的意識。在探討個體對自身權利與責任的意識建構問題時，茱迪·史珂拉（Judith Shklar）認為：一個人必須“首先體驗（自己遭受的）非正義”，才能接受別人擁有的權利。鑒于此，“應該最先教給孩子懂得他們自己的權利。這樣，當他們能夠明白別人也會因遭受非正義而痛苦時，他們就能懂得自己的責任，而責任是權利的自然基礎”［3］?？梢?，權利意識和責任意識作為權利與責任的意識化表征，可以實現結合與轉化，即本文探討的“權責意識”。

在現代性語境下，權責意識是指公民個體意識到權利與責任的內在聯系，有意識地分辨和認同與自我角色相對應的權利與責任，在一定的社會規(guī)范下，行使權利、踐行責任的意識與潛力。在這一分析命題里，權責意識的概念內含著權利意識和責任意識的結合與轉化。而大學生權責意識培養(yǎng)是一種可以幫助學生有意識地分辨與自我角色相對應的權利與責任的教育影響。通過學生主體的在場，一方面讓學生廓清自己的權利邊界，在維護自己正當權利的同時尊重他者權利的實現；另一方面讓學生明確何處為自己必須承擔的責任并自覺行動，由他律轉向自律。這種發(fā)掘學生主體意識的教育影響引導學生成為一個完整的、主體的、知行合一的人。

（二）權責意識結構的提出與論證

作為研究意識化的先驅，保羅·弗萊雷認為“意識化”即意識的解放，指個體學會如何去感知社會、政治和經濟的矛盾并學會如何為反對現實中種種被壓迫或不公正的因素而采取行動［4］［5］。這里，我們將學生權責意識培養(yǎng)的過程視為一種主體意識建構的過程，是在社會角色定位和自我心理發(fā)展的相互作用下生成的辯證歷史過程。權責意識的培養(yǎng)本身就是一種意識內化和建構的過程，意識結構的內化既包括權利意識和責任意識各自內部結構的意識化，也包括權利意識向責任意識的轉化。將權責意識進行結構分解，我們認為“權責內涵認知”、“權責價值推理”、“權責實踐體驗”是權責意識的三個結構，它們是螺旋上升的建構過程。這也可被視為由意識的低級水平向高級水平螺旋上升的過程。

對權責意識結構的論證，一方面基于個體意識的發(fā)展規(guī)律，另一方面考慮到個體認知發(fā)展的階段和特征。具體而言，個體意識的形成要經歷持續(xù)的建構過程，權責意識作為個體意識的一部分也必然經歷逐級發(fā)展和生成的過程，這其中就包涵每一層級意識內部結構的豐富與發(fā)展。借鑒保羅·弗萊雷的意識建構理論即從“非轉移意識——半轉移意識——幼稚的轉移意識——批判性意識”的建構過程，在意識發(fā)展的低級階段即“非轉移意識”，個體對世界的認知程度較差，“文化沉默”導致主體的價值喪失，缺乏反思、接受和承擔責任的實踐能力。這一階段，個體意識停留在簡單認知的水平，結構尚未形成。而在意識化水平第三階段即“幼稚的轉移意識”階段，主體對世界的認知程度加深，對問題的理解更加深刻，價值情感的獨立和推演能力有所增強，初具批判和行動能力?！罢J知——價值——行動”的意識結構相對完整。在意識化的最高層級即“批判性意識”階段，主體意識強烈，具備深刻的洞察力，價值情感獨立，選擇能力增強，批判和行動水平較高?！罢J知——價值——行動”的意識結構已完全凸顯?？梢?，意識結構的發(fā)展過程是逐步完善和外顯的過程，認知是基礎，價值觀念和價值判斷隨著主體意識的增長逐步提升，價值情感的獨立和推演能力促成了行動和實踐能力的生長，能獨立地、批判性地認識世界和改造世界，是個體意識發(fā)展到高級水平的外顯特征。權責意識的發(fā)展也經歷由低級水平到高級水平的轉化過程，而每一層級的意識結構構成的程度就代表了個體權責意識的發(fā)展水平。所以，我們將權責意識整體解構為“權責內涵認知”、“權責價值推理”與“權責實踐體驗”，目的在于考察權責意識發(fā)展過程中每一層級的結構水平，以促進意識化水平的提高。

此外，從個體認知發(fā)展的角度而言，個體為了維持認知或者人格的平衡發(fā)展，必須做到自我與社會的結構性均衡，在意識層面便是自我意識與社會意識的結構性均衡。權利意識與責任意識作為自我意識與社會意識的核心，其結構性均衡對于個體自我發(fā)展的重要意義不言自明。進一步講，這種結構性的均衡亦可能是不穩(wěn)定的，個體的權責意識結構亦可能失衡，存在分化和沖突，在個體自我發(fā)展同一性動力的作用下，權責意識的結構會達到新的平衡，權責意識水平亦隨之提升，這便是個體權責意識建構的動力來源。

三、大學生權責意識培養(yǎng)的結構進路

在個體的權責意識結構中，對權責內涵的認知是整個結構的基礎，沒有良好的權責認知，將不可能產生正確的權責意識。權責價值推理是“知”與“行”的中介，只有對價值的認同才能促使主體的實踐行為，行為選擇的動機就在于價值選擇，價值傾向影響選擇。價值推理以內涵認知為基礎，同時會對內涵認知產生反作用。權責價值推理是權責意識建構的觀念范導。雖然，價值的導向功能與約束力是共同存在的，但本質上講，它們是理解價值范導的兩個不同向度，即約束性是從“不應當”角度來理解價值推理，而導向性則是從“應當”的角度去理解價值推理。內涵認知主要指向事實知識，價值引導主要指向價值知識，大學生的權責認知與價值推理最終要以權利行為和責任承擔為其歸屬。內涵認知以價值推理為媒介，轉化為權責實踐體驗。實踐體驗的功能亦是雙向度的，一方面檢驗事實與價值的認知是否正確，另一方面深化對權責內涵的認知，是促進內涵認知發(fā)展的動力。三者共同構成權責意識的結構循環(huán)。

（一）權責內涵認知：覺醒與強化

所謂權責內涵認知，是指個體自覺、主動地了解自身擁有何種權利，應當承擔怎樣的責任或義務，

包括權利內涵的認知和責任內涵的認知。

權責認知至少應包含三個維度：首先，個體應該對于“權利”與“責任”的概念范疇有比較清晰的了解，要明確權利和責任的內涵與外延。如大學生是否具有評教權，如何理解評教權；受教育權意味著什么，如何行使受教育權，或者當這種權利受到侵害時有哪些渠道可以救濟。又如，當代青年對于他者、生命、社會、生存環(huán)境等應當承擔何種責任。實踐中這都與思想政治教育工作存在一定相關性。第二，認知個體權利與責任的具體內容，這種認知雖然表現為通常意義上的學習和識記形式，但對認知的方式、媒介及認知的情境和前置因素加以考量和設計是必要且可能的。事實上，我們目前的高校權利教育往往是通過思想政治課程實現的，學生的主動認知和接受程度不高。相應地，責任教育的手段更加有限。權責內涵認知的內容、形式、方法都需要調整。第三，個體權責認知的范圍需要擴展和深化，包括對法律法規(guī)的認識與理解、對權利和責任來源的把握等。如大學生應該了解與大學生權益密切相關的《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國高等教育法》、《普通高等學校學生管理規(guī)定》等法律法規(guī)以及學校的校紀校規(guī)，理解規(guī)章制度制訂的初衷與規(guī)范調整的范圍。這不僅有利于學生知法、懂法、普法，更有利于學生行使法律賦予的權利，了解責任的來源，認識到權利與責任的內在聯系。

（二）權責價值推理：確認與承擔

所謂權責價值推理，是指個體意識結構內權責行為動機的先驗必然與規(guī)定性，是個體在正確、完整的權責認知基礎上，對權利和責任自身價值以及其對主體價值的推理、判斷和反思。也就是說，對于一個成熟的社會個體而言，權利與責任的先驗價值何在？形成正確的權責觀念對于個體的生存和發(fā)展價值意義如何？

這種規(guī)定性必然地由實踐理性的權責推理得出。權責價值引導要求學生對權責認知的價值層面進行內在考察。亞里士多德曾說，“……因為未曾受過教育就是不能分辨何處必需尋求證明，何處不需要尋求證明”［6］，引導學生自主地進行權責推理得出權責的價值向度正是權責意識培養(yǎng)過程的核心環(huán)節(jié)。在必要性上，對權責價值進行推理和考證，是對自我意識的意識，是“后思之學”的批判。學生只有具備了這樣的能力，他們才能獲得“出于權責”的意志必然性。［7］“主體”亦或是“工具”的角色直接來源于學生能否區(qū)分個體行為的內在價值與外在目的。質言之，有了主體的在場，學生才能將權責認知內化為自我行動的誡律。在可能性上，從權責推理演化為權責價值引導對于中小學生來講是相當困難的，但大學生們已經開始了對自我意義和個體價值的有益探索，他們對自身在社會歷史進程中的角色、位置、職責、使命和任務的自覺意識可能已經覺醒，對于公平、正義和“普遍的善”都有了自己的價值判斷。我們要培養(yǎng)學生對于權利和責任的價值推理，引導他們對自我行動進行價值反思，提升他們在面對價值困境和自我沖突中的判斷與選擇能力，目的在于讓學生形成一種“價值遷移的理性形式”，這種形式引導學生“由他律轉為自律”，“由自在轉向自為”，以人的權利責任維度探問意義世界與可能生活［8］，實現教育始于知識，成于自求、止于至善的終極循環(huán)。

（三）權責實踐體驗：動力與平衡

所謂權責實踐體驗，是指個體在具備權責內涵認知與價值推理能力基礎上，以確認的主體身份有意識地維護角色權利、承擔角色責任的權責行動。就大學生而言，其主要表現為主動參與教育教學過程、規(guī)章制度的制定、進行自我教育與自我規(guī)劃、以成熟的個體角色參與社會生活等。

“思想、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起的?！保?］在意識與實踐之間，或言在知與行的整合與分化中，弗洛姆認為，“自由選擇不是人們可‘有’可‘沒有’的一種形式上的抽象能力；應該說，它是人的性格結構的一項功能。有些人沒有選擇善的自由，因為他們的性格結構中已失去依據善來行動的能力。另一些人則失去了選擇惡的能力，因為他們的性格結構中已失去對惡的渴望”［10］。事實上，選擇或者無從選擇都是一種“性格結構”。只是對于全善或者全惡的人來講，他們自身行為的選擇性受到了限制，成為沒有“選擇”的選擇。而對于一般大眾而言，他們在“認知或理性思維領域的‘知善’和實踐行動領域的‘行善’之間存在著價值選擇上的沖突，能知未必能行，能知而不能行是大多數人的‘性格結構’”［11］。如此看來，權責認知與權責實

踐之間的鴻溝在經驗層面上看似無法跨越，在理論層面上卻存在解釋的空間。亞里士多德認為，德可以分為兩種：一種是智慧的德，另一種是行為的德。前者是從學習中得來的，后者是從實踐中得來的。從社會契約和道德規(guī)范演化而來的現代權利與責任向度，本身也存在著上述特點。權責意識不能僅僅停留在價值層面上的邏輯推演，內化的權責價值要向更高一級的權責實踐進化。權利與責任在本質上是大學生的實踐行為，權責意識培養(yǎng)的最終落腳點也就在于幫助學生將自我意識轉化為行動。但這種轉化和遷移并不會憑空發(fā)生，權責意識培養(yǎng)就是要尋找大學生權責行為的內部心理動力機制，而大學生對自我身份角色的認同正是這種心理動力機制可能和可靠的動力來源。因此，權責行動實踐就是通過學校教育提高大學生對自我角色身份的認同體驗，通過課堂教學、社團活動、文化熏陶等全方位的教育影響，調動高等教育中多方主體的積極參與，尤其是在思想政治教育過程中著力提高學生的主體意識和自我認同，訓練學生對自我意識的言說與批判能力，協調分化與平衡，建立同一性在不同個體角色之間的內部遷移能力，將權責意識轉化為權責行動。

［1］［希臘］亞里士多德.尼各馬可倫理學［M］.廖申白譯.北京：商務印書館，2003：20-25.

［2］［3］慈繼偉.正義的兩面［M］.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2001：14.

［4］See：Freire，P.The Politics of Education［M］. London：Macmillan，1985：160.

［5］Freire，P.Education for Critical Consciousness［M］.New York City：The Continuum Publishing Corporation，1981：41.

［6］［希臘］亞里士多德.形而上學［M］.北京：商務印書館，1981：34-338.

［7］［德］伊曼努爾·康德.道德形而上學原理［M］.苗力田譯.上海：上海世紀出版集團，2005：42.

［8］趙汀陽.論可能生活——一種關于幸福和公正的理論［M］.北京：中國人民大學出版社，2004：18-20.

［9］［德］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1972：30.

［10］［美］埃里?！じヂ迥?人心——人的善惡天性［M］.孫月才等譯.北京：商務印書館，1989：119.

［11］李洪衛(wèi).知行合一與自由意志［J］.華東師范大學學報（哲學社會科學版），2007，（5）：28.

（責任編輯：趙曉梅；責任校對：楊 玉）

On the Theoretical Approach of the Awareness Cultivation of College Students’Right and Responsibility

ZHANG Yun，SUN Jin，LING Zheming

（Harbin Engineering University，Harbin Heilongjiang 150001）

Higher education should not only focus on rational knowledge teaching，but care for the construction of students’personality.To focus on their own rights and responsibilities，form a consistent sense of rights and responsibility，is a necessary attribute for qualified citizens.Three interrelated problems are put forward to the higher education.This paper tries to construct a integrious theory landscape of rights and responsibility consciousness with source, structure，culture etc.The three structures of rights and responsibility consciousness are the starting point of the rights and responsibility consciousness cultivation.To form a correct and balance structure of rights and responsibility consciousness is a theory breakthrough of rights and responsibility consciousness cultivation，which could be seen as a theory outlet of rights and responsibility consciousness cultivation.

theoretical dilemma；source and structure；theoretical approach

G649.21

A

1674-5485（2015）06-0116-05

黑龍江省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度青年專項課題“高校教育影響力與大學生學習性投入關系研究”（GBD1213046）。

張赟（1981-），男，山東袞州人，哈爾濱工程大學副研究員，博士，主要從事高等教育管理研究；孫晉（1986-），男，黑龍江五常人，哈爾濱工程大學助理研究員，博士，主要從事高等教育哲學研究；凌哲明（1984-），男，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱工程大學講師，博士，主要從事高等教育原理研究。