焦慮對大學(xué)生外語學(xué)習(xí)影響的實(shí)證研究

高海

摘要：焦慮是外語學(xué)習(xí)者個體差異研究中的一個重要的情感變量，國外對外語學(xué)習(xí)焦慮的研究無論從理論上還是從研究方法上都有了迅速的發(fā)展，我國在這方面的研究相對欠缺，調(diào)查研究結(jié)果也不太一致。本文梳理了國內(nèi)外語言焦慮研究的發(fā)展歷程，并結(jié)合我國大學(xué)外語教學(xué)與學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，采用問卷調(diào)查的實(shí)證研究，取得外語學(xué)習(xí)與焦慮的一些相關(guān)數(shù)據(jù)，研究成果對外語教學(xué)具有啟發(fā)性意義。

關(guān)鍵詞：情感焦慮;外語學(xué)習(xí)

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）25-0007-02

一、引言

焦慮性格是人體的神經(jīng)系統(tǒng)在面對挑戰(zhàn)性的任務(wù)時所產(chǎn)生的一種負(fù)面情緒，通常包括緊張、憂慮、膽怯等，作為一種人格特質(zhì)，焦慮具有長期性和反復(fù)性的特點(diǎn)，因此對外語語言學(xué)習(xí)會產(chǎn)生負(fù)面的效應(yīng)。Tobias（1986）曾經(jīng)提出一個模型演示焦慮性格如何在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生作用，他認(rèn)為具有焦慮特質(zhì)的人格在任務(wù)實(shí)施的過程中傾向于進(jìn)行一種自我導(dǎo)向性的貶低認(rèn)知，使得自己無法專注于學(xué)習(xí)任務(wù)本身;這種與學(xué)習(xí)任務(wù)不相關(guān)的消極思維侵占浪費(fèi)了寶貴的大腦認(rèn)知資源。與此相反，非焦慮型的學(xué)習(xí)者則可將全部的精力投入到學(xué)習(xí)中，從而有效地提高學(xué)習(xí)的效率。但是也有學(xué)者認(rèn)為適度的焦慮感能夠促進(jìn)外語學(xué)習(xí)，Alpert和Haber（1960）曾把焦慮分為促進(jìn)性焦慮和妨礙性焦慮兩種。促進(jìn)性焦慮幫助學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力，提高學(xué)習(xí)自覺性，從而提高學(xué)習(xí)效果;而退縮性焦慮使得學(xué)習(xí)者恐懼害怕學(xué)習(xí)任務(wù)，對之采取逃避的方式，最終給學(xué)習(xí)成績帶來負(fù)面影響。Spielberger（1983）認(rèn)識到性格焦慮的相對穩(wěn)定性，認(rèn)為性格焦慮在二語的學(xué)習(xí)過程中比較普遍地存在，他認(rèn)為焦慮對學(xué)習(xí)的干擾發(fā)生在語言習(xí)得的三個層面：輸入階段、學(xué)習(xí)進(jìn)行階段和輸出階段。在輸入階段焦慮影響信息的有效接受，在學(xué)習(xí)進(jìn)行過程中焦慮產(chǎn)生的嚴(yán)重程度取決于學(xué)習(xí)任務(wù)的難易，如果學(xué)習(xí)任務(wù)相對簡單，焦慮產(chǎn)生的程度會比較輕微，對學(xué)習(xí)任務(wù)的干擾也較低，反之亦然。在語言的輸出階段，過高的焦慮甚至有時會導(dǎo)致對所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生“大腦一片空白”的反應(yīng)。Horwitz（1986）單獨(dú)區(qū)分了外語學(xué)習(xí)焦慮，認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮是外語學(xué)習(xí)情境下學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的一種緊張和恐懼心理，是由于語言學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特性引起的，是學(xué)習(xí)者的自我知覺、信念和感受等綜合的一種復(fù)雜的負(fù)面心理現(xiàn)象。他將外語學(xué)習(xí)課堂焦慮劃分為三個方面：交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評價恐懼。Horwitz還針對外語學(xué)習(xí)焦慮的特點(diǎn)，單獨(dú)設(shè)計(jì)出一個外語學(xué)習(xí)課堂焦慮量表。Horwitz（1986）也認(rèn)為在面對比較簡單的外語學(xué)習(xí)任務(wù)時，適度的焦慮會對學(xué)習(xí)的完成產(chǎn)生促進(jìn)作用。但總體來說，外語學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)成績之間的負(fù)相關(guān)性被不斷地證實(shí)。Higgins（1987）認(rèn)為語言學(xué)習(xí)焦慮的起因是“對他人的評價尤其是負(fù)面評價具有畏懼感，過分在意別人的負(fù)評價并由此產(chǎn)生沮喪和自卑心理?！盚orwitz（2002）也指出焦慮的產(chǎn)生是人格特質(zhì)中的外在和他人指向所導(dǎo)致，焦慮的人一般都比較關(guān)注他人對自己的印象，并且害怕他人的負(fù)面評價。我國研究者王銀泉、萬玉書（2001）認(rèn)為焦慮感是指學(xué)習(xí)者個體在對待學(xué)習(xí)目標(biāo)時產(chǎn)生的一種害怕和自信心受挫心理。這些國內(nèi)外的有關(guān)焦慮和外語學(xué)習(xí)的研究理論和實(shí)證調(diào)查進(jìn)一步證明了語言學(xué)習(xí)中的個體差異的存在，同時也加深了對中國環(huán)境下的外語語言學(xué)習(xí)的了解，為中國外語教學(xué)實(shí)踐的改革提供了扎實(shí)的理論依據(jù)和詳實(shí)的資料儲備。

二、研究方法

1.調(diào)查對象和調(diào)查工具。本項(xiàng)研究的調(diào)查對象是隨機(jī)抽樣的110名北京某理工科大學(xué)本科一年級新生，其中英語1級班學(xué)生35名，2級班學(xué)生47名，3級班17名，4級班11名。研究中分別選擇四個英語級別的學(xué)生作為調(diào)查和比較對象，是為了發(fā)現(xiàn)英語成績的差異與焦慮之間的關(guān)系。

本次調(diào)查采用卡特爾十六種人格因素測驗(yàn)問卷，該問卷由美國伊利諾州立大學(xué)人格及能力測驗(yàn)研究所的卡特爾教授編制，在測量人格特質(zhì)方面具有較高的效度和信度。中文版問卷由北京師范大學(xué)心理學(xué)系提供。為了鼓勵受試者的合作，我們首先取得各隨機(jī)抽樣英語班的英語教師和學(xué)生所在院系的配合，安排統(tǒng)一的時間進(jìn)行測試。問卷調(diào)查采用不記名方式，英語測試成績選自調(diào)查對象入學(xué)英語分級考試成績，包括總成績和4個因變量的測試結(jié)果，分別為聽力、閱讀、詞匯與完型。有效數(shù)據(jù)輸入大型統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。為了保證測試的客觀與有效性，我們在調(diào)查對象的測試總分之間進(jìn)行單向ANOVA分析，得出的數(shù)據(jù)組間方數(shù)遠(yuǎn)大于組內(nèi)方數(shù)，因此隨機(jī)抽樣的可信度得到保證。

2.調(diào)查結(jié)果與分析。調(diào)查結(jié)果顯示，在全部110份問卷中的106份有效問卷中，焦慮感的最低值得分為3.00，最高值為18.00，平均分為9.8491。我們又分別對四個英語級別的學(xué)生的焦慮所得分進(jìn)行了進(jìn)一步的分析。一級學(xué)生組的焦慮平均所得分為10.5294，二級學(xué)生組的焦慮平均所得分為9.6364，三級學(xué)生組的焦慮平均所得分為10.1714，四級學(xué)生組的焦慮平均所得分為8.5000。可以看出，在所有參與調(diào)查的學(xué)生中，四級組的學(xué)生的焦慮平均值是最低的，我們在與四級班老師的溝通中也得知，這組學(xué)生確實(shí)非常優(yōu)秀，他們在自信心、人際交往、對未來的期待與規(guī)劃以及學(xué)習(xí)技巧的運(yùn)用等方面都表現(xiàn)得很杰出，他們在課堂上學(xué)習(xí)努力，積極參與，同時又很自信和謙虛，表現(xiàn)出良好的心理素質(zhì)和人格特質(zhì)。同時一級學(xué)生組的焦慮平均所得分為10.5294，是四個級別中最高的，這也從另一方面說明高焦慮值可能會影響學(xué)習(xí)成績。

我們第二步的研究結(jié)果是取得性格焦慮與英語學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)值。全體樣本與總成績之間，與四個因變量即各項(xiàng)不同的英語測試成績之間并未顯示出有效的數(shù)據(jù)結(jié)果，（r=-.023，p<0.01）。但是在四級組的單項(xiàng)語言技能的測試中，焦慮表現(xiàn)出與聽力測試之間的強(qiáng)相關(guān)性，（r=.473*，p<0.01），因?yàn)樗募墝W(xué)生組的總體焦慮值水平最低，因此這樣的數(shù)據(jù)值得我們做進(jìn)一步的探討，是否在低焦慮組人群中焦慮就會變成為促進(jìn)和激勵源？他們首先對自身的能力具有良好的評價，焦慮主要導(dǎo)向?yàn)椴桓事浜笥谌瞬⑶页剿说囊环N學(xué)習(xí)意愿，因此焦慮感的增加反而有助于產(chǎn)生持久的學(xué)習(xí)毅力，盡最大的努力獲得更好的成績。endprint

Ellis（1989）曾提出一個關(guān)于焦慮特質(zhì)與語言學(xué)習(xí)成績之間的假說理論，即焦慮特質(zhì)與語言學(xué)習(xí)成績之間可能不是一個線性的直線關(guān)系，低焦慮值和高焦慮值在發(fā)生作用時有可能會互相抵消。因此我們下一步的研究步驟是將全體受試者按照焦慮值的平均值分為兩組，高焦慮組為>9.85，低焦慮組為<9.85，高焦慮組的全體有效人數(shù)為47人，與聽力成績之間呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（r=-.221*，p<0.01），這與Horwitz（1986）的研究結(jié)果是完全一致的，因?yàn)槁犃^程是一個快速的同時又是復(fù)雜的理解過程，涉及到對語音及語言結(jié)構(gòu)的分辨，高焦慮感會分散擾亂輸入的語音信息，并使解碼的過程變得混亂，因此高焦慮感可能會妨礙聽力學(xué)習(xí)。此結(jié)果證實(shí)了以往一些相關(guān)的研究發(fā)現(xiàn)。

三、結(jié)果與討論

從以上數(shù)據(jù)可以看出，作為教師首先必須承認(rèn)并正視外語課堂焦慮感的存在以及學(xué)習(xí)者的個體差異性，認(rèn)識到焦慮對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生的不可忽視的影響，同時思考應(yīng)該如何在課堂上幫助高焦慮感的學(xué)生。通常來說，這類學(xué)生在外語課堂的學(xué)習(xí)過程中由于缺乏自信，過分在意自己的表現(xiàn)，一般不會舉手主動發(fā)言;即使在回答問題時，也常常由于過分緊張而影響問題的回答質(zhì)量，而這又會對以后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面的非良性循環(huán)，導(dǎo)致他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)英語的挫敗感，并逐漸對英語學(xué)習(xí)采取回避和逃避的方式。

因此教師在英語課堂上要建立輕松、和諧的教學(xué)環(huán)境與課堂氛圍，引導(dǎo)學(xué)生將注意力關(guān)注在學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)施與完成;在教材的選擇與學(xué)習(xí)任務(wù)的布置與安排上要難易適度，考慮到學(xué)生的興趣與愛好;根據(jù)不同學(xué)生的性格特點(diǎn)實(shí)施有效的客觀的評價，降低學(xué)生的焦慮意識，提高他們的參與意識，從而促進(jìn)英語學(xué)習(xí)成績的提高。教師還可以利用現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備和信息資源培養(yǎng)和吸引學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，同時對評估的方式可以進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，增加一些平時成績、項(xiàng)目完成、小組合作等方面的考察，盡可能減少由單一考試焦慮所帶來的負(fù)面影響。最后，教師可以鼓勵和幫助學(xué)生通過使用情感策略來消除或減輕焦慮感，如自我積極暗示、朋友溝通理解等等，這樣不僅可以提高學(xué)習(xí)效率，而且能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的真正興趣和動力。本研究還存在著許多不足，希望未來能夠有機(jī)會進(jìn)行進(jìn)一步的探討。

參考文獻(xiàn)：

[1]Horwitz &Joann Cope.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal，1986，（70，ii）：125-132.

[2]Spielberger，C.Manual for the State-Trait Anxiety Inventory[M].Palo Alto，Calif.：Consulting Psychologists Presss，1983.

[3]Tobias，S. Anxiety and cognitive processing of instruction[J]. In R. Schwarzer（ed.），Hillsdale，New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，1986.endprint