社會規(guī)范認(rèn)同研究的歷史發(fā)展及應(yīng)然轉(zhuǎn)變——社會規(guī)范認(rèn)同研究的現(xiàn)狀及評價

孔祥淵 范文靜

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部 北京 100875)

德育，在一定程度上可以說是社會規(guī)范教育。在這個過程中至關(guān)重要的是:學(xué)習(xí)者是否認(rèn)同教育者所傳遞的社會規(guī)范。這是其內(nèi)化社會規(guī)范并進(jìn)而發(fā)出符合社會規(guī)范之行動的重要前提。因此，在長期的歷史發(fā)展過程中，許多研究者對社會規(guī)范認(rèn)同的相關(guān)內(nèi)容展開了多種多樣的探討。為了更為清晰地了解社會規(guī)范認(rèn)同研究的發(fā)展歷程，我們以時間為線索，梳理了歷史上有關(guān)的社會規(guī)范認(rèn)同研究，并在此基礎(chǔ)上提煉出社會規(guī)范認(rèn)同研究的應(yīng)然發(fā)展趨勢，以期對教育理論研究者和教育實(shí)踐者有所裨益。

一、思辨型社會規(guī)范認(rèn)同思想

在教育學(xué)的發(fā)展過程中，自教育學(xué)獨(dú)立為一門學(xué)科后，一些教育研究者的教育思想中或多或少蘊(yùn)含著一些社會規(guī)范認(rèn)同的思想。在20世紀(jì)90年代社會規(guī)范認(rèn)同研究主要處于一種萌芽狀態(tài)，它有兩個明顯的特征:

第一，研究者的社會規(guī)范認(rèn)同思想主要隱藏在研究者對于道德教育的認(rèn)識當(dāng)中。例如康德指出，“道德培養(yǎng)必須以準(zhǔn)則而非規(guī)訓(xùn)為基礎(chǔ)。后者是為了防止越軌行為，前者則是對思維方式加以塑造。在此人們必須讓兒童習(xí)慣按照準(zhǔn)則來行動，而不是被某種欲望所驅(qū)動”。［1］35在此基礎(chǔ)上，其進(jìn)一步指出:如果要確立道德，就一定不能單純依靠懲罰，因?yàn)榈赖率菢O其神圣和崇高的東西，人們不能把它降格到規(guī)訓(xùn)的層次上。［1］36涂爾干也較為重視道德內(nèi)化的重要性，其指出:“若從道德的角度去影響兒童，并不是在他身上培養(yǎng)出一個接一個的特殊的德性;而是采用適當(dāng)?shù)姆椒ㄈヅ嘤?，甚至?xí)鏄?gòu)造那些一般意義上的性情，它們一旦被創(chuàng)造出來，就會使自己輕而易舉地適應(yīng)特殊的人類生活環(huán)境?！保?］

通過這些論述，我們可以看出:處于這個階段的研究者，并未對社會規(guī)范認(rèn)同進(jìn)行專門的探討。他們所注重的是如何培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)。在他們的分析探討中，一些研究者即使意識到規(guī)則、規(guī)范等在道德教育中的作用，但仍然將其放置在一個較為次要的位置。

第二，促進(jìn)個體社會認(rèn)同的方法主要是研究者個人思辨的結(jié)果。這在洛克的論述中有著最為明顯的體現(xiàn)。洛克指出，“說理”應(yīng)該占有重要的位置。他認(rèn)為，“做父親的人，除了兒童做事有流于惡習(xí)的傾向之外，對于這種地方最好少用權(quán)力，少下命令”。［3］58之所以如此，是由于“他們(指兒童)之希望被人看做具有理性的動物，是比想象得到的年歲還早的。他們這種自負(fù)的態(tài)度是應(yīng)當(dāng)?shù)玫焦膭畹?，我們也?yīng)該在可能范圍內(nèi)盡量利用這種態(tài)度，把它當(dāng)作支配兒童的最好的工具。”［3］59因此，他提醒家長說，在大多數(shù)的時候，溫和地?fù)?jù)理勸說一番，效果要好得多。依據(jù)對于教育活動的思考，赫爾巴特提出了以下四種具體的方法:陶冶——就是要注重那種“延續(xù)的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸地停止的”［4］力量;感染——就是教育者要注重在兒童周圍增加具有影響力的感情氣氛來感染他們，其中教師的人格是非常重要的一個方面;稱贊與責(zé)備——就是教師要善于把稱贊和責(zé)備作為藝術(shù)來使用以完成訓(xùn)育的目的;興趣——為了達(dá)到訓(xùn)育的目的還需要把學(xué)生置于一個位置，開放他的興趣，那么他就有機(jī)會以其興趣為導(dǎo)向?qū)⑺枷敫吨T于行動。

關(guān)于如何促進(jìn)學(xué)生的道德成長或者社會認(rèn)同，其他研究者基本上都是根據(jù)自己的感性經(jīng)驗(yàn)，思辨性地提出一些教育方法。通過上面這些描述，我們也可以看出思辨型特征在教育方法上的突出體現(xiàn)。

二、經(jīng)驗(yàn)型社會規(guī)范認(rèn)同研究

在這個時期，研究者開始借助一些心理學(xué)實(shí)驗(yàn)，分析探討社會規(guī)范認(rèn)同的影響因素、發(fā)生機(jī)制等。這一時期的研究同樣表現(xiàn)出兩個突出的特征:

第一，注重社會規(guī)范認(rèn)同影響要素的分析梳理，研究較為細(xì)致。一般而言，研究者將社會規(guī)范認(rèn)同的影響因素分為兩類:一是內(nèi)部因素的影響。例如，人格、自尊、道德判斷等因素。正如萬增奎指出的那樣:個體在不斷的成長過程中，其對各種復(fù)雜的社會關(guān)系逐漸有了較為清晰的認(rèn)識，也才能慢慢從自己以外的角度進(jìn)行道德判斷與認(rèn)識。［5］由此可以看出道德判斷對于道德認(rèn)同的影響。二是外部因素的影響。例如，梅萍通過對西方公民道德認(rèn)同方式的梳理，總結(jié)出影響西方個體道德認(rèn)同的四個因素:宗教倡導(dǎo)、法治融合、民主政治以及公民教育。［6］此外，曾曉強(qiáng)采用道德認(rèn)同量表、父母養(yǎng)育方式問卷、領(lǐng)悟社會支持量表、親社會行為量表對大學(xué)生施測，對大學(xué)生的道德認(rèn)同與親社會行為狀況進(jìn)行了考察，并探索了養(yǎng)育方式、社會支持感知對大學(xué)生道德認(rèn)同、親社會行為的影響。結(jié)果表明，大學(xué)生的道德認(rèn)同水平、親社會行為水平較高，二者存在中等程度的相關(guān);養(yǎng)育方式、社會支持感知對大學(xué)生道德認(rèn)同有一定的預(yù)測力;社會支持感知是養(yǎng)育方式影響道德認(rèn)同的中介變量;養(yǎng)育方式、社會支持感知、道德認(rèn)同對親社會行為有一定的預(yù)測力;道德認(rèn)同是養(yǎng)育方式、社會支持感知影響親社會行為的中介變量。［7］

第二，注重社會規(guī)范認(rèn)同機(jī)制的研究，研究較有系統(tǒng)性。例如，皮亞杰通過觀察指出:兒童的規(guī)則意識主要可以分為三個階段。在第一個階段，兒童側(cè)重于模仿，其所從事的純粹是個人的慣例動作。具體言之，“兒童由于重復(fù)某種動作而感到快活，使得重復(fù)的動作變成了一種行動圖式，但是在這里并不意味著它是一種具有義務(wù)性的規(guī)則”［8］53。可以說，其所遵從的是游戲帶來的興趣，而非固定的規(guī)則。在第二個階段，兒童認(rèn)識到了規(guī)則的神圣性。對于處于這個階段的兒童而言，規(guī)則是神圣不可侵犯的。“他(兒童)不僅不肯改變這些規(guī)則，而且還宣稱，對于規(guī)則的任何更改(即使這些更改取得了大家的同意)都是錯誤的?！保?］54在第三個階段，兒童不再將規(guī)則視為外在的。在這個階段，兒童越來越意識到個體的自主性，也注意到規(guī)則的非外在化。在這個階段的兒童看來，“規(guī)則是自主決定的結(jié)果，而且已經(jīng)獲得彼此的同意，因而是值得尊重的”。［8］59在這個過程中，權(quán)威、偶像作為中介媒體，對于兒童逐步擺脫外部的權(quán)威、形成道德自我，促使兒童由他律道德轉(zhuǎn)向自律道德，具有重要的意義與價值。

哈特在前人研究的基礎(chǔ)上，對社會規(guī)范認(rèn)同的各種影響要素進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，建構(gòu)出道德認(rèn)同的形成模型，在一定程度上也呈現(xiàn)出了社會規(guī)范認(rèn)同的形成機(jī)制。如下圖［9］所示:

三、情境型社會規(guī)范認(rèn)同研究:一種應(yīng)然的轉(zhuǎn)型

通過上面的梳理可以發(fā)現(xiàn):當(dāng)前學(xué)界在社會規(guī)范認(rèn)同，尤其是道德認(rèn)同方面的研究已形成一定規(guī)模，它們對于影響社會規(guī)范認(rèn)同或道德認(rèn)同的相關(guān)因素甚至是形成機(jī)制進(jìn)行了探討，這為后續(xù)的研究奠定了良好的基礎(chǔ)。之所以提出“情境型”社會規(guī)范認(rèn)同研究這一研究類型，主要是上述兩種研究類型的不足推動的。

(一)缺乏“情境性”:“思辨型”與“經(jīng)驗(yàn)型”研究的不足

當(dāng)前，“思辨型”與“經(jīng)驗(yàn)型”社會規(guī)范認(rèn)同研究較少考慮德育活動的情境因素，其主要表現(xiàn)是:當(dāng)前研究者在對社會規(guī)范認(rèn)同進(jìn)行研究時，并未有意識地將其置放到特定的社會背景中。具體言之，現(xiàn)有的研究較為關(guān)注社會規(guī)范認(rèn)同的影響因素與基本機(jī)制，可是較少注意德育內(nèi)容——社會規(guī)范的差異以及德育環(huán)境——社會環(huán)境的變化。此為這兩種研究存在的重大缺陷。相應(yīng)地，這兩種研究也具有一定的不足。最為明顯的不足是:當(dāng)前有關(guān)社會規(guī)范的研究帶有很大的“實(shí)驗(yàn)室”性質(zhì)。即，由于忽視了情境因素，研究者對于社會規(guī)范認(rèn)同所進(jìn)行的研究，在一定程度上難以與現(xiàn)實(shí)社會進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合，影響到研究結(jié)果的運(yùn)用。這一方面造成了資源(如人力資源)的大量浪費(fèi)，另一方面影響到德育實(shí)效性的提高。甚至有些時候，還影響到德育研究者與德育實(shí)踐者的關(guān)系。

(二)“情境型”德育研究所應(yīng)考慮的主要內(nèi)容

簡言之，“情境型”德育研究就是將情境因素置入到研究過程中。具體而言，從時間上講，研究者需要考慮時代情境，從地域等方面講，研究者則需要注意文化情境。

第一，研究者需要考慮時代情境。隨著社會的不斷發(fā)展，社會規(guī)范總是處于持續(xù)的變遷過程之中?？梢哉f，在不同的社會發(fā)展階段，與之相匹配的社會規(guī)范也有所不同。之所以如此，原因在于:社會規(guī)范(如內(nèi)容、表現(xiàn)方式、性質(zhì)等)受到諸多社會因素(如社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等)的影響和制約，需要反映與滿足特定社會發(fā)展階段的要求。從根本上而言，社會規(guī)范之所以因社會不同而有所差異，主要是由于社會規(guī)范作為一種上層建筑，必然受制于一定的社會物質(zhì)基礎(chǔ)。相應(yīng)，個體對于社會規(guī)范的認(rèn)知態(tài)度、方式也發(fā)生著轉(zhuǎn)變，進(jìn)而導(dǎo)致個體社會認(rèn)同方面的改變。因此，在進(jìn)行社會規(guī)范認(rèn)同研究時，我們需要思考時代因素對于德育活動的具體影響，自覺地將時代因素納入到研究過程之中。

第二，研究需要注意文化情境。教育并非一種完全科學(xué)的活動，這已然是教育學(xué)界的基本共識。既然如此，我們在進(jìn)行教育研究時，就不能將某些現(xiàn)象視為客觀、中立的。在一定程度上可以說，幾乎任何一種教育現(xiàn)象的產(chǎn)生，都受到其所在的文化環(huán)境的影響。在這種情況下，我們在試圖解決一些教育問題時，應(yīng)該盡可能地考慮到其所生長的文化土壤。具體到社會規(guī)范上而言，同樣的社會規(guī)范要求，在不同的文化環(huán)境下可能有著不同的表達(dá)方式、不一的具體要求以及各異的傳遞方式。如果我們對此考慮甚少，那么，我們所探究出的東西可能看似精致、完整，實(shí)質(zhì)上卻難以融入到具體的實(shí)踐過程中。

總而言之，我們提倡“情境型”社會規(guī)范認(rèn)同研究，并不是對“思辨型”和“經(jīng)驗(yàn)型”社會規(guī)范認(rèn)同研究的簡單否定。確切地說，我們希望研究者在借鑒上述兩種類型研究的基礎(chǔ)上，注意到情境性因素在德育活動以及德育研究中的位置和意義，使得德育研究更具有針對性與實(shí)效性。

［1］［德］伊曼努爾·康德.論教育學(xué)［M］.趙鵬，等，譯.上海:上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2005.

［2］［法］涂爾干.道德教育［M］.渠東，等，譯.上海:上海人民出版社，2006.

［3］［英］約翰·洛克.教育漫話［M］.傅任敢，譯.北京:教育科學(xué)出版社，1999.

［4］［德］赫爾巴特.普通教育學(xué)［M］.李其龍，譯.北京:人民教育出版社，1989.

［5］萬增奎.道德同一性的心理學(xué)研究［M］.上海:上海教育出版社，2009.

［6］梅萍.國外公民道德認(rèn)同的方式及其啟示［J］.教育科學(xué)，2008(2).

［7］曾曉強(qiáng).大學(xué)生道德認(rèn)同、親社會行為及影響因素研究［J］.重慶工商大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2012(4).

［8］［瑞士］讓·皮亞杰.兒童的道德判斷［M］.傅統(tǒng)先，等，譯.濟(jì)南:山東教育出版社，1984.

［9］Hart D.The development of moral identity［J］.In:Carlo G，Edwards C.P，Eds，Nebraska Symposium on motivation，Vol .51:Moral motivation through the lifespan:Theory，Research，and Application.Lincoln，NE:University of Nebraska Press，2005.