高校新任教師入職教育情況調(diào)查與啟示

韋 薇 覃丹丹

（廣西大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣西 南寧 530004）

高校新任教師入職教育情況調(diào)查與啟示

韋 薇 覃丹丹

（廣西大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣西 南寧 530004）

本文采用問(wèn)卷調(diào)查的方式發(fā)現(xiàn)，新任教師入職教育基本都采用一次性集中培訓(xùn)的方式，培訓(xùn)內(nèi)容狹窄，評(píng)價(jià)形式單一，效果不顯著；大多數(shù)學(xué)校都沒(méi)有建立新任教師導(dǎo)師制，新任教師在教學(xué)、科研、心理等方面都面臨各種困難和問(wèn)題。本文分析了新任教師入職教育產(chǎn)生這些問(wèn)題的原因，并有針對(duì)性地提出構(gòu)建高校新任教師入職教育綜合體系的建議。

高校新任教師入職教育 集中培訓(xùn) 個(gè)別指導(dǎo) 綜合評(píng)價(jià)

一、引言

隨著高等教育大眾化的推進(jìn)及小班制的推行，我國(guó)每年增加幾萬(wàn)名高校專(zhuān)任教師。例如2012年普通高等學(xué)校專(zhuān)任教師144.03萬(wàn)人，比上年增加4.76萬(wàn)人［1］。而2013年普通高等學(xué)校專(zhuān)任教師149.69萬(wàn)人，比上年增加5.66萬(wàn)人［2］。新任教師作為高校教師的重要組成部分，其教育教學(xué)理念、教學(xué)技能、師德師風(fēng)、職業(yè)素養(yǎng)等都直接與高等教育質(zhì)量息息相關(guān)。而新任教師入職教育作為教師教育的一個(gè)重要組成部分在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中起到非常關(guān)鍵的作用。

休伯曼的教師職業(yè)生涯周期理論把教師的職業(yè)生涯過(guò)程歸納為五個(gè)時(shí)期，即入職期、穩(wěn)定期、實(shí)驗(yàn)和歧變期、平靜和保守期、退出教職期。第一個(gè)時(shí)期“入職期”是新任教師的“求生和發(fā)展期”，即教師踏上工作崗位的第一至三年。在這一時(shí)期，教師表現(xiàn)出對(duì)新職業(yè)的復(fù)雜感情，一方面是初為人師的積極熱情，另一方面是面對(duì)新工作的無(wú)所適從，卻又想盡快步入正軌而急切地希望獲得教學(xué)的知識(shí)和技能。因此，教師入職教育也就是為新任教師在求生和發(fā)展期所提供的教育培訓(xùn)及教師自身在此階段所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

二、調(diào)查設(shè)計(jì)

本次調(diào)查的目的是了解目前高校新任教師入職教育的情況。調(diào)查對(duì)象是高校新任教師。筆者通過(guò)網(wǎng)絡(luò)郵件方式對(duì)國(guó)內(nèi)15所高校的42名教師展開(kāi)了問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查問(wèn)卷分兩個(gè)部分，第一部分是個(gè)人信息，包括教齡、講授課程門(mén)數(shù)和每周上課學(xué)時(shí)數(shù)。這部分主要想了解新任教師工作負(fù)荷的情況。第二部分是新任教師入職教育情況，涉及的問(wèn)題主要包括：（1）入職培訓(xùn)的方式、培訓(xùn)內(nèi)容、學(xué)時(shí)數(shù)、考核形式及新任教師對(duì)培訓(xùn)的看法；（2）新任教師在教學(xué)、科研、心理等方面遇到哪些問(wèn)題？（3）學(xué)校是否安排了指導(dǎo)教師？導(dǎo)師在哪些方面給予了指導(dǎo)？希望導(dǎo)師在哪些方面加強(qiáng)指導(dǎo)？這部分都是開(kāi)放式問(wèn)題，有助于了解不同學(xué)校具體的入職教育情況和新任教師自身的想法和感受。

三、調(diào)查結(jié)果

本次調(diào)查發(fā)放問(wèn)卷42份，回收問(wèn)卷42份，其中有效問(wèn)卷41份。

個(gè)人信息統(tǒng)計(jì)情況表

個(gè)人信息統(tǒng)計(jì)情況表顯示，在這41位教師中，教齡1～3年的教師人數(shù)為34人，占總?cè)藬?shù)的82.9%，3年以上教齡的教師人數(shù)為7人，占總?cè)藬?shù)的17.1%。

講授1門(mén)課程的教師有12人，占總?cè)藬?shù)的29.3%，講授2門(mén)課程的教師有21人，占總?cè)藬?shù)的51.2%，講授3門(mén)或3門(mén)以上課程的教師有8人，占總?cè)藬?shù)的19.5%。

每周講授學(xué)時(shí)數(shù)小于或等于8學(xué)時(shí)的教師為13人，占總?cè)藬?shù)的31.7%，大于8學(xué)時(shí)、小于或等于16學(xué)時(shí)的教師為23人，占總?cè)藬?shù)的56.1%，大于16學(xué)時(shí)的教師為5人，占總?cè)藬?shù)的12.2%。

在本次調(diào)查中，入職以來(lái)參加過(guò)入職培訓(xùn)的教師為31人，占總?cè)藬?shù)的75.6%；未參加過(guò)培訓(xùn)的教師為10人，占總?cè)藬?shù)的24.4%。入職培訓(xùn)的方式主要以集中授課、報(bào)告、網(wǎng)絡(luò)課堂等形式展開(kāi)，與高等教育相關(guān)的培訓(xùn)課程主要有4門(mén)，即《高等教育學(xué)》《高等教育心理學(xué)》《高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)》《高等教育法規(guī)》。培訓(xùn)學(xué)時(shí)數(shù)差別較大，從幾十學(xué)時(shí)到一

百多學(xué)時(shí)不等?？己诵问揭钥荚嚍橹?，個(gè)別學(xué)校進(jìn)行試講或?qū)懻撐?，個(gè)別學(xué)校沒(méi)有任何考核。對(duì)新任教師入職培訓(xùn)的看法有正面評(píng)價(jià)，也有負(fù)面評(píng)價(jià)。教師認(rèn)為，入職培訓(xùn)很有必要；增長(zhǎng)了教學(xué)理論知識(shí)，對(duì)提高他們的教師素質(zhì)和教學(xué)能力有一定的幫助。但是培訓(xùn)理論課程過(guò)多，且培訓(xùn)時(shí)間較短，過(guò)于形式化，所掌握知識(shí)有限，培訓(xùn)效果不顯著。甚至有人認(rèn)為培訓(xùn)對(duì)實(shí)際操作無(wú)幫助。

新任教師主要面臨教學(xué)、科研和心理三方面的問(wèn)題。有28位（占總?cè)藬?shù)的68.3%）教師認(rèn)為在教學(xué)方面存在問(wèn)題，主要體現(xiàn)在以下方面：教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)內(nèi)容的處理、課堂管理、跟學(xué)生的交流與互動(dòng)、對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，等等。有29位（70.7%）教師認(rèn)為在科研方面面臨的主要問(wèn)題是教學(xué)任務(wù)重，無(wú)暇顧及科研，同時(shí)對(duì)科研感到迷茫，不知道如何著手，沒(méi)有明確的研究方向，也不了解研究方法等。有20位（48.8%）教師感覺(jué)在心理方面存在問(wèn)題，如：教學(xué)挫敗感；壓力大；心理落差；焦慮；新環(huán)境的適應(yīng)；角色轉(zhuǎn)變有一定困難等。

入職以來(lái)，學(xué)校安排有指導(dǎo)老師的教師為14人，占總?cè)藬?shù)的34.1%，沒(méi)有指導(dǎo)老師的教師為27人，占總?cè)藬?shù)的65.9%。有指導(dǎo)老師的教師認(rèn)為，導(dǎo)師的指導(dǎo)很有幫助。特別是在教學(xué)方面，導(dǎo)師通過(guò)聽(tīng)課、交談等方式傳授自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和解答問(wèn)題，使他們能夠盡快適應(yīng)新的環(huán)境，找到“為人師”的感覺(jué)。有部分教師提出希望在學(xué)術(shù)研究方面能夠得到更具體的指導(dǎo)，比如研究方向和課題申請(qǐng)等方面。在沒(méi)有指導(dǎo)老師的27位教師中，有24位教師希望給其安排指導(dǎo)老師，有3位教師不希望安排指導(dǎo)老師。希望給安排指導(dǎo)老師的教師希望導(dǎo)師能在教學(xué)和科研方面尤其在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和方法的傳授及學(xué)生的管理和溝通方面對(duì)他們進(jìn)行指導(dǎo)。而不希望安排指導(dǎo)老師的教師認(rèn)為自己在各方面沒(méi)有面臨什么大的問(wèn)題，小問(wèn)題可以自己解決。

四、調(diào)查結(jié)果分析

在參與調(diào)查的教師中，有入職1～3年新任教師，也有入職3年以上的教師，他們反饋的信息可以讓我們對(duì)近年來(lái)我國(guó)新任教師入職教育的情況有大概了解。

1.入職培訓(xùn)

從調(diào)查表反映的情況來(lái)看，新任教師培訓(xùn)內(nèi)容主要包括高等教育學(xué)、高等教育心理學(xué)、高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)、高等教育法規(guī)4門(mén)課程。這些課程能夠讓新任教師對(duì)教育基本理論與知識(shí)有所了解，對(duì)備考高校教師資格證的新任教師有一定的幫助。但是，這些理論知識(shí)的實(shí)用性不強(qiáng)，沒(méi)有涉及教學(xué)實(shí)踐。顯然，理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在較大的區(qū)別，“紙上談兵”與“沙場(chǎng)血拼”有著天壤之別。只有把理論與實(shí)踐相結(jié)合，才能引導(dǎo)新任教師把學(xué)到的理論知識(shí)有機(jī)地與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，形成實(shí)踐的智慧。可是，新任教師培訓(xùn)大都采用集中授課或報(bào)告的形式，近百人擠在一個(gè)大教室里，授課老師在講臺(tái)上講或照著PPT上的內(nèi)容念，新任教師在下面聽(tīng)或記筆記，授課老師和新任教師之間缺乏互動(dòng)、交流，這樣的培訓(xùn)方式難以調(diào)動(dòng)新任教師學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性。而且，培訓(xùn)都是一次性地集中在新學(xué)期開(kāi)學(xué)之前，培訓(xùn)時(shí)間較短、內(nèi)容多，授課老師只能采用灌輸式的講授方式。所以，新任教師認(rèn)為這樣的培訓(xùn)過(guò)于形式化，對(duì)實(shí)際操作無(wú)幫助就不足為奇了。

2.新任教師面臨的問(wèn)題

從教師個(gè)人信息中發(fā)現(xiàn)，入職1～3年的34位新任教師中，講授2門(mén)課程的教師有20位，占新任教師的58.8%，講授3門(mén)及3門(mén)以上課程的教師有5位，占新任教師的14.7%，其中一位入職2年的教師講授了5門(mén)課程。這34位新任教師中，周學(xué)時(shí)在8節(jié)以上（包括8節(jié)）的教師有26位，占新任教師的76.5%?？梢?jiàn)，對(duì)于新任教師來(lái)說(shuō)，這樣的教學(xué)任務(wù)是非常繁重的。他們剛走上工作崗位，要適應(yīng)陌生的環(huán)境，要學(xué)習(xí)的東西很多，教學(xué)任務(wù)過(guò)重，只能疲于應(yīng)付。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)中新任教師面臨的主要困難是：教學(xué)方法的靈活運(yùn)用，對(duì)教材內(nèi)容的整體理解，備課重點(diǎn)、難點(diǎn)的把握，跟學(xué)生的互動(dòng)與交流，評(píng)價(jià)學(xué)生等?？梢?jiàn)，新任教師缺乏駕馭實(shí)際教學(xué)工作所必需的知識(shí)和技能。在科研上，很多新任教師意識(shí)到了科研的重要性，因?yàn)閷?lái)評(píng)職稱(chēng)都有科研成果的要求，而且學(xué)術(shù)研究有助于做好教學(xué)工作，提高教學(xué)水平和質(zhì)量。但由于教學(xué)工作量大，無(wú)暇顧及科研。另外，他們不知如何著手，停留在遲疑、迷茫，不知所措的境地。因此，教學(xué)、科技上面臨的問(wèn)題和困難給他們帶來(lái)了各種心理壓力：緊張，焦慮，心理落差，教學(xué)挫敗感，不自信，等等。緊張、焦慮往往是源于對(duì)新環(huán)境的不適應(yīng)；心理落差出于“期望與現(xiàn)實(shí)的落差帶來(lái)的心理痛苦”；教學(xué)挫敗感則來(lái)自“實(shí)踐性知識(shí)缺乏導(dǎo)致教學(xué)效果不理想的心理壓力”；而這一切都會(huì)使新任教師對(duì)自己能力產(chǎn)生質(zhì)疑，不自信由此而來(lái)。

3.指導(dǎo)老師

從調(diào)查情況看，沒(méi)有指導(dǎo)老師的新任教師占多數(shù)，而他們卻希望能夠得到導(dǎo)師的指導(dǎo)。導(dǎo)師往往是那些知識(shí)淵博、經(jīng)驗(yàn)豐富、責(zé)任心強(qiáng)、樂(lè)于助人的老師。導(dǎo)師一般是由相關(guān)的院系指派的，一位導(dǎo)師指導(dǎo)一位新任教師。這種一對(duì)一、以老帶新的指導(dǎo)模式針對(duì)性強(qiáng)，可以幫助新任教師盡快熟悉教學(xué)環(huán)境，提高教學(xué)技能；而且是一種充分利用學(xué)?，F(xiàn)有資源對(duì)教師入職教育、專(zhuān)業(yè)發(fā)展起重要作用的良性投資。那么，為什么有的學(xué)校不給新任教師安排導(dǎo)師呢？筆者認(rèn)為，關(guān)鍵問(wèn)題是愿意擔(dān)任新任教師導(dǎo)師的人太少。究其原因，主要有三點(diǎn)：（1）導(dǎo)師一般是由相關(guān)的院系指派的，對(duì)導(dǎo)師的指導(dǎo)工作沒(méi)有什么硬性的規(guī)定和要求，學(xué)校大都不給導(dǎo)師計(jì)工作量；（2）導(dǎo)師自身工作量比較大，抽不出額外的時(shí)間和精力；（3）擔(dān)任新任教師導(dǎo)師，這工作有一定的挑戰(zhàn)性，這種挑戰(zhàn)性有來(lái)自專(zhuān)業(yè)能力水平上的，也有來(lái)自心理、性格方面的。所以，在一些教師眼里，這是一份出力不討好的工作。要解決新任教師導(dǎo)師短缺的問(wèn)題，學(xué)校和相關(guān)部門(mén)應(yīng)該制定相應(yīng)的政策，采取有效措施。

五、相應(yīng)認(rèn)識(shí)

我國(guó)每年高校增加的新任教師幾乎都是剛畢業(yè)的碩士、博士，雖然他們的專(zhuān)業(yè)知識(shí)達(dá)到了所教學(xué)科專(zhuān)業(yè)應(yīng)有的水平，但他們沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的教師教育，教育理論、教學(xué)能

力缺失。因此，新任教師入職教育不僅要讓他們了解和掌握教育教學(xué)方面的理論與知識(shí)，更要提高他們的教學(xué)實(shí)踐能力。目前，我國(guó)高校新任教師入職教育大都采用一次性短期集中式的崗前培訓(xùn)的方式，培訓(xùn)缺乏延續(xù)性，培訓(xùn)方式機(jī)械被動(dòng)，培訓(xùn)內(nèi)容狹窄，偏理論、輕實(shí)踐，考核形式單一，難以真正實(shí)現(xiàn)入職教育的目的。因此，如何讓新任教師入職教育在整個(gè)求生和發(fā)展期有計(jì)劃地進(jìn)行，在培訓(xùn)方式上多樣化，在培訓(xùn)內(nèi)容上注重新任教師的需求、專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，從而更好地發(fā)揮入職教育對(duì)新任教師在教學(xué)方面的示范作用，成功實(shí)現(xiàn)新任教師的角色轉(zhuǎn)變，這是我們應(yīng)該思考的問(wèn)題。

高校新任教師入職教育應(yīng)該形成一個(gè)綜合的體系，包括集中培訓(xùn)、個(gè)別指導(dǎo)和綜合評(píng)價(jià)三個(gè)部分。集中培訓(xùn)應(yīng)該以學(xué)校為單位，分階段、分模塊或分主題進(jìn)行，使培訓(xùn)既有階段性又有連續(xù)性。在培訓(xùn)的內(nèi)容上，除了教育基本理論與知識(shí)的通識(shí)培訓(xùn)外，還要考慮新任教師自身的需求。新任教師最需要的是駕馭實(shí)際教學(xué)工作所必需的知識(shí)和技能。美國(guó)教育學(xué)家維恩曼（Veenman，1984）經(jīng)過(guò)大量的實(shí)證研究后發(fā)現(xiàn)，新任教師最關(guān)心的問(wèn)題是：維持課堂紀(jì)律，激發(fā)學(xué)生的積極性，評(píng)價(jià)學(xué)生，處理學(xué)生的個(gè)體差異，處理教師與家長(zhǎng)之間的關(guān)系，班級(jí)組織工作，備課資料不足及學(xué)生個(gè)人問(wèn)題［3］。維恩曼的研究結(jié)果與其他研究新任教師關(guān)注問(wèn)題的學(xué)者（Odell，1986［4］;Bullough，1989［5］;Covert，et.al.，1991［6］）發(fā)現(xiàn)的結(jié)果大體相同。由此可見(jiàn)，解決新任教師最關(guān)心的這些問(wèn)題能有效促進(jìn)新任教師角色轉(zhuǎn)換。所以，新任教師入職教育最關(guān)鍵的就是教學(xué)策略的掌握和教學(xué)技能的提高。在培訓(xùn)課程設(shè)置上要從新任教師的實(shí)際需要出發(fā)，圍繞新任教師經(jīng)常遇到的問(wèn)題有針對(duì)性地選擇培訓(xùn)內(nèi)容和方法，并及時(shí)、適時(shí)地進(jìn)行培訓(xùn)。在培訓(xùn)中，針對(duì)不同的培訓(xùn)內(nèi)容靈活采取適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)方式，如課堂講授，講座，教學(xué)示范、課堂觀(guān)摩，研討會(huì)，案例分析，網(wǎng)絡(luò)教師學(xué)習(xí)社群，等等，這樣才能調(diào)動(dòng)新任教師學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，讓他們切實(shí)體會(huì)到入職培訓(xùn)對(duì)他們教學(xué)及個(gè)人的幫助，實(shí)現(xiàn)入職教育的最終目的。

個(gè)別指導(dǎo)指的是為新任教師配備指導(dǎo)老師。新任教師導(dǎo)師制（mentoring）一直以來(lái)都是世界各國(guó)入職教育最主要的有效途徑［7］。導(dǎo)師是新任教師入職期里的引導(dǎo)者和顧問(wèn)。這種導(dǎo)師制模式更關(guān)注新任教師的個(gè)體差異、彰顯教師的個(gè)性特征，更有益于教師未來(lái)的職業(yè)發(fā)展。莫伊爾（Moir，1999）及其同事經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，新任教師在工作的第一年都要經(jīng)歷期望、求生、失望、恢復(fù)及反思這五個(gè)階段［8］。顯然，指導(dǎo)老師可以發(fā)揮引導(dǎo)者和支持者的作用，能夠?qū)π氯谓處熯M(jìn)行有的放矢的指導(dǎo)，及時(shí)幫助他們克服各種現(xiàn)實(shí)困難，從而有效促進(jìn)新任教師角色轉(zhuǎn)變。特別是在高校，不同的學(xué)科專(zhuān)業(yè)，教學(xué)內(nèi)容千差萬(wàn)別，隔行如隔山，教學(xué)方法也各具特色。指導(dǎo)老師對(duì)新任教師實(shí)際教學(xué)情境中面臨的問(wèn)題給予針對(duì)性的指導(dǎo)，讓他們學(xué)會(huì)在教學(xué)實(shí)際中進(jìn)行決策，采取行動(dòng)，讓他們知道怎么教，為什么這樣教。指導(dǎo)老師還可以幫助新任教師及時(shí)了解相關(guān)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置，以便新任教師在教學(xué)中正確處理自己的教學(xué)內(nèi)容；知道如何利用教學(xué)資源和使用教學(xué)設(shè)備，如圖書(shū)館、資料室、多媒體教室、實(shí)驗(yàn)室等，以利于新任教師發(fā)掘潛力，提高教學(xué)效率。此外，指導(dǎo)老師還可以在情感方面給新任教師提供支持和鼓勵(lì)。新入職的教師在面對(duì)新的工作環(huán)境，需要調(diào)整好心態(tài)，積極應(yīng)對(duì)工作中所遇到的新問(wèn)題。而由于期望與現(xiàn)實(shí)的落差帶來(lái)的心理壓力，他們有時(shí)都不太相信自己的能力。此時(shí)，指導(dǎo)老師的支持和鼓勵(lì)就是滋潤(rùn)他們心靈的雞湯，給他們勇氣和信心，給他們看到自己將來(lái)成為合格的、成功的教師的希望。實(shí)踐證明，安排導(dǎo)師對(duì)新任教師進(jìn)行指導(dǎo)是促進(jìn)新任教師角色轉(zhuǎn)變和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑［9］。

導(dǎo)師制是一把雙刃劍，也有利于促進(jìn)指導(dǎo)老師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在指導(dǎo)新任教師的過(guò)程中，指導(dǎo)老師會(huì)對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思和總結(jié)，進(jìn)一步驗(yàn)證自己的教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐。在日復(fù)一日的教學(xué)中，有經(jīng)驗(yàn)的教師可能沒(méi)有時(shí)間思考他們的教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)指導(dǎo)則能夠促使他們進(jìn)入這樣一個(gè)反思過(guò)程［10］。反思不僅僅是新任教師掌握教學(xué)技能的有效途徑，對(duì)指導(dǎo)老師來(lái)說(shuō)也是一個(gè)重要的學(xué)習(xí)過(guò)程。反思性決策能力是成功教學(xué)的關(guān)鍵。同時(shí)，指導(dǎo)老師也可以從新任教師那里獲得新的信息，學(xué)到新的教學(xué)策略和方法，進(jìn)而改進(jìn)自己的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)自我更新。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就是教師不斷成長(zhǎng)、不斷接受新知識(shí)、提高專(zhuān)業(yè)能力的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)、反思和研究豐富其專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵、提高專(zhuān)業(yè)水平，從而達(dá)至專(zhuān)業(yè)成熟的境界。此外，親眼見(jiàn)證新任教師的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程，看到他們從“學(xué)生”成功轉(zhuǎn)變?yōu)楹细窠處?，身為?dǎo)師，自然會(huì)產(chǎn)生成就感、滿(mǎn)足感，而這種成就感和滿(mǎn)足感又會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)教師這一職業(yè)的認(rèn)同感。

綜合評(píng)價(jià)是指建立一套科學(xué)的評(píng)價(jià)體系對(duì)新任教師在入職教育過(guò)程中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)貫穿于新任教師入職教育全過(guò)程，包括形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的主體包括培訓(xùn)結(jié)構(gòu)、指導(dǎo)老師、新任教師所教授的學(xué)生及新任教師本人。新任教師的自評(píng)也應(yīng)該是綜合評(píng)價(jià)的一部分，自評(píng)主要總結(jié)入職教育給自己實(shí)際工作帶來(lái)的改進(jìn)，在哪些方面仍需要提高。自評(píng)是促使教師自我反思、促進(jìn)教師自我發(fā)展、自我超越的有效手段。綜合評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注新任教師在入職教育中的表現(xiàn)和在教學(xué)實(shí)踐中的工作效果，重視他們的努力和取得的進(jìn)步。綜合評(píng)價(jià)的結(jié)果用來(lái)總結(jié)新任教師在入職教育過(guò)程中的進(jìn)步和不足，并在其以后教師資格認(rèn)定中作為參考。

為了確保新任教師入職教育的效果，必須給新任教師創(chuàng)造良好的入職教育條件。一方面是配備指導(dǎo)老師，另一方面是提供時(shí)間條件，適當(dāng)減輕新任教師的工作負(fù)荷。目前我國(guó)高校新任教師，特別是一些新建高校里的新任教師，教學(xué)任務(wù)繁重，整天疲于應(yīng)付日常教學(xué)工作，甚至忙得焦頭爛額，這樣的工作狀況必定會(huì)影響入職教育效果。因?yàn)樾氯谓處熜枰獣r(shí)間消化那些新的理論和知識(shí)，需要時(shí)間與指導(dǎo)老師、同事進(jìn)行交流，需要時(shí)間琢磨那些有助于提高自己教學(xué)素養(yǎng)的技能和方法。因此，必須給新任教師減負(fù)，避免滿(mǎn)負(fù)荷工作。

六、結(jié)語(yǔ)

本文分析了新任教師入職教育調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和產(chǎn)生問(wèn)題的主要原因，并有針對(duì)性地提出構(gòu)建高校新任教師入職教育綜合體系及減輕新任教師工作負(fù)荷的建議。希望本次調(diào)查研究的結(jié)果和建議有助于提高高校新任教師入職教育質(zhì)量，為教師未來(lái)的職業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

［1］教育部.2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)中國(guó)新聞網(wǎng)–www.chinanews.com/...?2013-08-16.

［2］教育部.2013年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)中國(guó)新聞網(wǎng)–www.chinanews.com/...?2014-07-04.

［3］Veenman，S.Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research，1984，54（2）：143-178.

［4］Odell，S.Induction support of new teachers:A functionalapproach.JournalofTeacherEducation，1986，37（1）：26-29.

［5］Bullough，R.First-year teacher:A case study.New York: Teacher College Press，1989.

［6］Covert，J.，Williams，L.&Kennedy，W.Some perceived professional needs of beginning teachers in Newfoundland.The AlbertaJournalofEducationalAdministration，1991，27（1）:3-17.

［7］［9］Richard M.Ingersoll&Thomas M.Smith.Do teacher induction and mentoring matter?NASSP Bulletin，2004，88 （638）：28-40.

［8］Moir，E.The stages of a teacher’s first year.In M. Scherer（Ed.）Abetterbeginning:Supportingandmentoringnew teachers （pp.19-23）.Alexandria，VA:Association of Supervision and Curriculum Development，1999.

［10］Danielson，L.Developing and retaining quality classroom teachers through mentoring.The Clearing House:A Journal of Educational Strategies，Issues and Ideas，2002，75（4）：183-185.