學(xué)習(xí)共同體視角下幼兒教師專業(yè)身份的構(gòu)建

徐雪　胥興春

[摘要]學(xué)習(xí)共同體是促進(jìn)幼兒教師深刻認(rèn)識(shí)專業(yè)身份對(duì)其自身重要性的途徑之一，也是幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建的重要載體之一。本文在分析幼兒教師專業(yè)身份的內(nèi)涵以及學(xué)習(xí)共同體對(duì)幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建的價(jià)值基礎(chǔ)上.指出了學(xué)習(xí)共同體中幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建面臨的現(xiàn)實(shí)困境，提出了學(xué)習(xí)共同體視角下幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建的策略。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)共同體；幼兒教師；專業(yè)身份構(gòu)建

隨著學(xué)前教育改革的不斷深入，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展、專業(yè)身份的構(gòu)建受到教育界越來越多的關(guān)注。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展更需要一個(gè)日常的情景氛圍，有專業(yè)的引領(lǐng)，也要有團(tuán)隊(duì)的歸屬感，這時(shí)的幼兒教師才能對(duì)自我的身份有一個(gè)比較準(zhǔn)確的定位。學(xué)習(xí)共同體正好為幼兒教師專業(yè)身份的構(gòu)建提供了這樣一個(gè)脈絡(luò)平臺(tái)，讓幼兒教師能夠在自由、寬松、民主的氛圍中，深入與其他幼兒教師之間的交流與探討，促進(jìn)幼兒教師主動(dòng)獲取專業(yè)發(fā)展所需，最終促成其在學(xué)習(xí)共同體中對(duì)自身專業(yè)身份的構(gòu)建。

一、幼兒教師專業(yè)身份的內(nèi)涵

“身份”作為哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科共同研究的對(duì)象，雖然是一個(gè)復(fù)雜而模糊的詞匯，但是卻具有很強(qiáng)的文化屬性。一般而言，身份是人們對(duì)“某人是誰”的理解，是人所賦予自己的以及被別人所賦予的各種意義。

在幼兒教育領(lǐng)域，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展已成為既定的事實(shí)，成為教育發(fā)展的大趨勢(shì)。因此，幼兒教師的專業(yè)身份也是其在幼兒教育教學(xué)工作中經(jīng)常遇到并且試圖回答的問題。目前，在幼兒園教育發(fā)展和幼兒教師專業(yè)發(fā)展的大背景下，已經(jīng)有很多學(xué)者對(duì)幼兒教師專業(yè)身份的形成、特征等方面作了很多研究。如蒂克爾（Tickle，2000）認(rèn)為，幼兒教師專業(yè)身份指他人對(duì)幼兒教師的理解和期待、幼兒教師本人基于其實(shí)踐經(jīng)歷和個(gè)人背景認(rèn)為在專業(yè)工作和生活中什么是重要的。綜上所述，幼兒教師的專業(yè)身份指的是幼兒教師在專業(yè)實(shí)踐過程中形成的，表征其在幼兒教師同行、該領(lǐng)域?qū)I(yè)教師、職前教師、中小學(xué)教師等形成的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中自我特征的符號(hào)系統(tǒng)，其表征了幼兒教師的專業(yè)地位、實(shí)踐領(lǐng)域、實(shí)踐方式和生存狀態(tài)，在專業(yè)實(shí)踐過程中應(yīng)該遵循的特定制度規(guī)范和專業(yè)文化。

因此，幼兒教師專業(yè)身份所表征的這套符號(hào)系統(tǒng)將幼兒教師與律師、醫(yī)生、工程師等專業(yè)工作者區(qū)別開來，對(duì)“我是一名怎樣的幼兒教師”、“我對(duì)幼兒教育領(lǐng)域教學(xué)的信念是什么”等問題有著更加深入的理解。

二、學(xué)習(xí)共同體對(duì)幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建的價(jià)值

幼兒教師專業(yè)身份的構(gòu)建是一個(gè)由初步的認(rèn)知了解走向認(rèn)可接納，并最終將幼兒教育教學(xué)觀念付諸于教學(xué)實(shí)踐的過程。幼兒教師對(duì)于自身專業(yè)身份的客觀感知和理解，是對(duì)其專業(yè)實(shí)踐的引導(dǎo)和指向，會(huì)受到諸如教育環(huán)境、教師個(gè)人的教育動(dòng)機(jī)和理念等因素的影響而呈現(xiàn)出復(fù)雜的特點(diǎn)。因此，需要為幼兒教師專業(yè)身份的構(gòu)建提供一個(gè)日常的情景氛圍，除了有專業(yè)的引領(lǐng)之外，還要讓其有團(tuán)隊(duì)的歸屬感，這樣才能夠讓幼兒教師對(duì)自我的身份有一個(gè)較準(zhǔn)確的定位。

學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)幼兒教師自發(fā)組織，以提高自身專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學(xué)習(xí)形式，注意成員之間的社會(huì)確認(rèn)與經(jīng)驗(yàn)資源共享，實(shí)現(xiàn)互促共進(jìn)的教師學(xué)習(xí)型組織。正是學(xué)習(xí)共同體這個(gè)平臺(tái)的搭建，讓幼兒教師能夠在真實(shí)有效的情境中產(chǎn)生歸屬感，讓其主動(dòng)獲取專業(yè)發(fā)展所需，最終促進(jìn)專業(yè)身份的構(gòu)建。

學(xué)習(xí)共同體對(duì)幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建的價(jià)值具體體現(xiàn)在：首先，學(xué)習(xí)共同體是不同級(jí)別的一線幼兒教師、教育專家們?yōu)榱斯餐慕逃繕?biāo)、教育對(duì)象，為了更加有效地促進(jìn)幼兒教育教學(xué)工作而聚集在一個(gè)平臺(tái)上共事，對(duì)幼兒教學(xué)資源進(jìn)行共享和整合，展現(xiàn)出一種民主、和諧和進(jìn)取的學(xué)習(xí)氛圍，從而構(gòu)建一種安全自由、暢所欲言的心理環(huán)境，為幼兒教師專業(yè)身份的構(gòu)建創(chuàng)造了條件；其次，學(xué)習(xí)共同體有著豐富的合作形式，為幼兒教師專業(yè)發(fā)展開辟新的空間，可以促進(jìn)其在理論和實(shí)踐方面的深入，對(duì)其自身專業(yè)身份有更深層次的理解，激發(fā)其專業(yè)自主發(fā)展的主體性，讓其在日常的教學(xué)探討氛圍中構(gòu)建自身的專業(yè)身份；最后，在學(xué)習(xí)共同體中，幼兒教師能夠在自在輕松的氛圍中做到真正的融入，并與身邊的同事共同合作、分享經(jīng)驗(yàn)，這有利于挖掘和共享幼兒教師群體的資源，并且在遇到問題時(shí)能和大家及時(shí)溝通，在培養(yǎng)幼兒教師合作意識(shí)和團(tuán)隊(duì)精神的同時(shí)不斷促進(jìn)其個(gè)人主體意識(shí)的提升，使其對(duì)專業(yè)身份的內(nèi)涵達(dá)到真正意義上的理解，促使其主動(dòng)構(gòu)建專業(yè)身份。

三、學(xué)習(xí)共同體中。

幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)困境

雖然幼兒教師專業(yè)發(fā)展已成為教育實(shí)踐的必然趨勢(shì)，并且大家對(duì)幼兒教師專業(yè)身份的構(gòu)建在學(xué)習(xí)共同體中已達(dá)成共識(shí)，但是在幼兒教育教學(xué)的實(shí)踐中，大家對(duì)其自身專業(yè)身份的認(rèn)識(shí)往往較為困難。在學(xué)習(xí)共同體中，幼兒教師專業(yè)身份的現(xiàn)實(shí)困惑主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

1.幼兒園行政權(quán)力過于集中，制約幼兒教師專業(yè)發(fā)展權(quán)力

1996年教育部實(shí)行《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定：“幼兒園實(shí)行園長(zhǎng)負(fù)責(zé)制?！被诖耍S多幼兒園園長(zhǎng)為了加強(qiáng)對(duì)幼兒園的掌控，將各種大小權(quán)力集于一身。并且，很多幼兒園的管理者將幼兒教師專業(yè)發(fā)展完全視為幼兒教師自己的事情，認(rèn)為其專業(yè)能力的發(fā)展與提升以及自我專業(yè)身份的構(gòu)建都應(yīng)該是自己主動(dòng)去思考和規(guī)劃的?；诖死砟?，管理者們并沒有建立系統(tǒng)科學(xué)的支持系統(tǒng)來幫助幼兒教師促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，而是在某種程度上制約著專業(yè)發(fā)展的權(quán)力。因此，即使學(xué)習(xí)共同體成立了，幼兒教師也很難克服消極、被動(dòng)的慣性思維方式和行為模式，很難激發(fā)積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)共同體的熱情和激情，最終會(huì)影響自己在學(xué)習(xí)共同體中對(duì)自身專業(yè)身份的深層次認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生一定程度上的困惑。

2.缺乏同事問的協(xié)作，難以形成良好的專業(yè)學(xué)習(xí)氛圍

長(zhǎng)期以來，在幼兒教育教學(xué)實(shí)踐中，幼兒教師間為了職稱、工資的晉升與評(píng)定，同事之間有著許多隱形的隔閡，使得他們之間的相處往往是競(jìng)爭(zhēng)大于協(xié)作，彼此間缺乏經(jīng)常性的信息和情感交流，甚至?xí)霈F(xiàn)人際關(guān)系的緊張和冷漠。因此，“關(guān)起教室門來上課”是我國(guó)幼兒教育中極其普遍的現(xiàn)象，幼兒教師這種“自給自足”、“單打獨(dú)斗”、“個(gè)體戶”式的教學(xué)方式具有“專業(yè)個(gè)人主義傾向”。受此影響，一些幼兒教師為了保存自身的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力和優(yōu)勢(shì)，在學(xué)習(xí)共同體中交流、探討時(shí)不愿意將自己在幼兒教育教學(xué)實(shí)踐中的成功經(jīng)驗(yàn)分享與他人。長(zhǎng)此以往，即使學(xué)習(xí)共同體中的幼兒教師有著共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和愿景，但是基于同事間競(jìng)爭(zhēng)的壓力，他們便會(huì)減少交流、協(xié)作的機(jī)會(huì)，從而難以形成良好的專業(yè)學(xué)習(xí)氛圍，阻礙其在團(tuán)隊(duì)中的專業(yè)發(fā)展，最終會(huì)導(dǎo)致其在認(rèn)識(shí)自身專業(yè)身份時(shí)產(chǎn)生困惑。

3.受文化程度的限制，幼兒教師對(duì)專業(yè)身份意識(shí)易感到迷茫

赫舍爾曾經(jīng)說過，人是因?yàn)樗陨聿挥浀谩叭耸钦l”這個(gè)問題，忽略了對(duì)自己專業(yè)身份的確定，忽視了人的確實(shí)存在，而享有不確實(shí)的身份。雖然幼兒教師是基于幼兒教育教學(xué)的共同目標(biāo)和愿景而組建成學(xué)習(xí)共同體，但是大部分幼兒教師的文化程度相對(duì)較低，幼兒教育專業(yè)理論基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，這會(huì)在某種程度上造成其對(duì)專業(yè)身份意識(shí)的迷茫。此外，幼兒教師的教育教學(xué)長(zhǎng)期受到諸如國(guó)家或者各級(jí)教育部門的規(guī)則、制度的限定，這些外在壓力一味強(qiáng)調(diào)“幼兒教師應(yīng)該朝著什么方向做”，使得幼兒教師往往都是循規(guī)蹈矩遵照上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的指示辦事，其幼兒教育教學(xué)工作的積極性和主動(dòng)性都被磨滅殆盡，如此便很難讓其對(duì)專業(yè)身份進(jìn)行深層次的認(rèn)識(shí)，也難以調(diào)動(dòng)其參與學(xué)習(xí)共同體中幼兒教師之間交流、探討的熱情，影響其深刻意識(shí)到自身的專業(yè)發(fā)展對(duì)教育教學(xué)工作的意義，從而在某種程度上會(huì)影響其積極主動(dòng)構(gòu)建專業(yè)身份的意識(shí)。

四、基于學(xué)習(xí)共同體視角。

幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建的策略

學(xué)習(xí)共同體為幼兒教師提供了羅森伯格“溫馨圈子”式的平臺(tái)，促進(jìn)幼兒教師專業(yè)身份的展現(xiàn)與建構(gòu)，而這個(gè)“圈子”不僅要擁有豐富、全面的知識(shí)和技能，更要有與幼兒教師實(shí)踐密切結(jié)合的內(nèi)在執(zhí)行力，才能成為教師專業(yè)發(fā)展的精神家園。因此，基于學(xué)習(xí)共同體，可以對(duì)幼兒教師專業(yè)身份的構(gòu)建提出以下幾個(gè)方面的建議。

1.對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行有效授權(quán)，提升其專業(yè)身份的意識(shí)

長(zhǎng)期以來，幼兒教師受到國(guó)家以及各級(jí)教育部門專業(yè)發(fā)展權(quán)力的限制，他們都是按照上級(jí)規(guī)定的“幼兒教師應(yīng)該往什么方向發(fā)展、應(yīng)該怎樣發(fā)展”而進(jìn)行專業(yè)發(fā)展方面的學(xué)習(xí)，并沒有具體分析幼兒教育教學(xué)工作的實(shí)際情況，不能調(diào)動(dòng)其參與學(xué)習(xí)共同體的積極性和主動(dòng)性，不能讓其深刻認(rèn)識(shí)到專業(yè)身份對(duì)其自身的重要性。因此，幼兒園管理者應(yīng)該遵循“以教師為本”的人本管理理念，應(yīng)該對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行有效授權(quán)，提升幼兒教師的能力感，使其感受到學(xué)習(xí)共同體中領(lǐng)導(dǎo)對(duì)其的重視，從而增強(qiáng)其團(tuán)隊(duì)協(xié)作的意愿，促進(jìn)其與大家一起交流、探討、分享其在幼兒教育教學(xué)實(shí)踐中的成功經(jīng)驗(yàn)。這樣，不僅能夠激發(fā)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，而且還能提升其專業(yè)發(fā)展的活力和專業(yè)身份的意識(shí)。

2.營(yíng)造幼兒教師合作共享的文化氛圍，激發(fā)其專業(yè)學(xué)習(xí)的熱情

幼兒教師為了保存自身的實(shí)力和優(yōu)勢(shì)，同事間往往存在一定的競(jìng)爭(zhēng)，因而大部分幼兒教師會(huì)很難在學(xué)習(xí)共同體中做到與其他教師相互間的交流與探討。因此，在學(xué)習(xí)共同體中，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)民主化的管理，讓幼兒教師能夠真正參與到專業(yè)發(fā)展的決策中去，將自己在幼兒教育教學(xué)專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)分享出來。此外，為了改善幼兒教師之間相互敵對(duì)的局面，淡化他們之間的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，還應(yīng)該建立幼兒教師激勵(lì)機(jī)制，如績(jī)效考核制度、獎(jiǎng)懲制度、評(píng)價(jià)制度等，適度的提升幼兒教師自我效能感，滿足其成就感，從而在學(xué)習(xí)共同體中營(yíng)造出合作、協(xié)同和知識(shí)共享的文化氛圍，讓幼兒教師能夠在這種氛圍中做到真正的融入、平等的對(duì)話，與身邊的同事共同合作、分享經(jīng)驗(yàn)，從而激發(fā)其專業(yè)學(xué)習(xí)的熱情，推動(dòng)其專業(yè)素質(zhì)的不斷發(fā)展，最終促進(jìn)其專業(yè)身份的構(gòu)建。

3.建立多種形式的專業(yè)引領(lǐng)模式，提高其自身的專業(yè)化基礎(chǔ)

以往，幼兒園之間以及幼兒教師之間由于競(jìng)爭(zhēng)的原因，經(jīng)常都是“關(guān)起門來搞教育”。這種閉門造車的幼兒教育專業(yè)發(fā)展模式使大部分幼兒教師并不具備扎實(shí)的專業(yè)化理論基礎(chǔ)，也使得不同幼兒園各自形成了一套屬于自己的專業(yè)發(fā)展模式，導(dǎo)致幼兒教師之間的專業(yè)化基礎(chǔ)、理念和實(shí)踐的步伐不一致。因此，在學(xué)習(xí)共同體中，應(yīng)鼓勵(lì)具有豐富幼兒教育專業(yè)發(fā)展理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的幼兒教師積極組織開展各種形式的教研活動(dòng)，以此來促進(jìn)幼兒教師之間的交流和探討；主動(dòng)邀請(qǐng)幼兒教育專家、名師、教研員等對(duì)學(xué)習(xí)共同體中的幼兒教師進(jìn)行授課、解答疑難問題，以外在的強(qiáng)大力量推動(dòng)幼兒教師專業(yè)化進(jìn)程，讓其認(rèn)識(shí)到專業(yè)化身份對(duì)自身的重要性；充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，讓幼兒教師能夠在多媒體資料共享的平臺(tái)中加強(qiáng)自身的專業(yè)化理論學(xué)習(xí)。這一系列的專業(yè)引領(lǐng)模式，會(huì)在某種程度上彌補(bǔ)幼兒教師專業(yè)基礎(chǔ)薄弱的局面，提升其幼兒教育的專業(yè)化基礎(chǔ)，增強(qiáng)其自身專業(yè)身份構(gòu)建的信心。

4.變革幼兒教師實(shí)踐知識(shí)共享機(jī)制，提升其專業(yè)身份的認(rèn)同感

幼兒教師的實(shí)踐性知識(shí)屬于隱性知識(shí)，是高度個(gè)人化的難以言傳的知識(shí)，是那些蘊(yùn)涵在教師頭腦中的教學(xué)組織管理能力、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)科研等經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)。那么，要想將這種隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化成顯性知識(shí)，就應(yīng)該在學(xué)習(xí)共同體中變革幼兒教師實(shí)踐知識(shí)共享機(jī)制，改變幼兒教師以往為了晉升、薪酬漲幅的競(jìng)爭(zhēng)而“閉門造車”的種種境況，從而在學(xué)習(xí)共同體中形成開放、輕松、自由的共享氛圍，讓其在這種氛圍中能夠與其他幼兒教師進(jìn)行不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的實(shí)踐知識(shí)的交流和探討、相互學(xué)習(xí)和借鑒，最終推動(dòng)幼兒教師實(shí)踐知識(shí)的交流和轉(zhuǎn)化。因此，在學(xué)習(xí)共同體中，能夠在共享實(shí)踐知識(shí)機(jī)制的引導(dǎo)下，讓幼兒教師在這種探討、分享的氛圍中意識(shí)到專業(yè)發(fā)展對(duì)其日常幼兒教育教學(xué)工作的重要性，加深其對(duì)自身專業(yè)身份的認(rèn)識(shí)，從而提升其專業(yè)身份的認(rèn)同感，最終促進(jìn)其對(duì)自身專業(yè)身份的構(gòu)建。

學(xué)習(xí)共同體作為一種全新的幼兒教師專業(yè)發(fā)展路徑，在改善和重構(gòu)幼兒教師教學(xué)理念、豐富幼兒教師教學(xué)智慧及促進(jìn)幼兒教師教學(xué)技能等方面效果顯著。因此，在幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建的過程中，應(yīng)該在學(xué)習(xí)共同體營(yíng)造的自由、寬松、和諧的合作氛圍中，不斷加深幼兒教師之間教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的交流和探討，讓幼兒教師深刻意識(shí)到專業(yè)身份對(duì)于自身的價(jià)值，最終促進(jìn)其對(duì)自身專業(yè)身份積極主動(dòng)的構(gòu)建。

（責(zé)任編輯 張慧籽）