論教師話語在小學(xué)英語課堂互動中的人際意義

陳貝貝 鄭勛

摘要：在正式的課堂教學(xué)中，教師話語被看成是非真實語境中促進語言學(xué)習(xí)的最有利的因素，對教師話語的研究一直受到廣泛的關(guān)注。本研究將采取系統(tǒng)功能語法的分析手段，利用李戰(zhàn)子（2002）擴展的模式，從認(rèn)知、互動和評價的層面研究教師話語人際意義的實現(xiàn)手段，從而得出小學(xué)英語教師應(yīng)使用多種語言資源，并合理調(diào)整語言的使用情況等結(jié)論。

關(guān)鍵詞：教師話語;人際意義;實現(xiàn)手段

中圖分類號：G622.0 ? ? 文獻標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）18-0255-03

一、前言

教師話語指語言教師在課堂上實施教學(xué)和傳授知識時所使用的話語，教師通過教師話語組織課堂活動。教師話語在課堂中占的比例很大，尤其是在教師主導(dǎo)的課堂，教師講授的時間占整個課堂時間的三分之二（Sinclair&Coulthard，1975）。因此，教師話語的數(shù)量和質(zhì)量直接決定教師是否能成功執(zhí)行教學(xué)計劃，這也是教師話語研究內(nèi)容的重點（Hakansson，1996;Nunan，1991）?，F(xiàn)有研究表明，加強教師使用教師話語的意識及其對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的潛力作用，將有助于教師實施教學(xué)計劃，促進課堂互動。系統(tǒng)功能語言學(xué)中的人際意義指語言具有使我們能和聽話者產(chǎn)生互動的功能，在互動中表達自身的觀點，和聽話者建立并保持關(guān)系，試圖影響他們的行為。本研究將采取系統(tǒng)功能語法的分析手段，利用李戰(zhàn)子（2002）擴展的模式，從認(rèn)知、互動和評價的層面研究教師話語人際意義的實現(xiàn)手段，探討教師話語在小學(xué)英語課堂互動中的人際意義。

二、人際意義的實現(xiàn)手段

Halliday（2002）把語氣、情態(tài)和調(diào)值作為人際意義的主要手段。在他的《功能語法引論》中提到了其他的實現(xiàn)人際意義的手段，即人稱系統(tǒng)、表示態(tài)度的修飾語、一些詞的內(nèi)涵意義、罵人話和聲音質(zhì)地的韻律特征等。Halliday和Dik（1997）從互動和態(tài)度來考察人際意義，Givon（1995）提出情態(tài)是認(rèn)知性的態(tài)度和/或評價性的態(tài)度。李戰(zhàn)子（2002）在系統(tǒng)分析了他們的研究后，調(diào)整了研究人際意義的框架，即從認(rèn)知、評價和互動三個層面進行概括。

1.認(rèn)知層面。情態(tài)可被看作是說話人對一個狀態(tài)的認(rèn)知上、情感上和意愿上的態(tài)度（Asher，1995）。Halliday（2008）將情態(tài)分為高值、中值和低值進行討論。

第一，高值情態(tài)表達。根據(jù)Halliday對情態(tài)值的研究，高值情態(tài)表達有較強的語義負(fù)荷，當(dāng)使用高值情態(tài)表意態(tài)時，表示強烈的情態(tài)責(zé)任;而使用其表達情態(tài)時，通常表達了較高的可能性。教師在使用高值情態(tài)表達時可以提出要求、表達義務(wù)、表達客觀要求和引出說話人的推測等。例如，“must”的使用表明教師對所說的話具有強烈的肯定，這種肯定的推測使學(xué)生確信某一陳述的正確性。小學(xué)生有很強的向師性及對教師的依賴性，教師在課堂上的肯定陳述可以給學(xué)生自信，并降低學(xué)生的焦慮感，鼓勵學(xué)生充分調(diào)動自己的思維和知識儲備來完成教師所布置的任務(wù)，從而實現(xiàn)高效的互動。

第二，中值情態(tài)表達。中值情態(tài)表達的使用能反映出說話者和聽話者之間的一種相對平等的關(guān)系，當(dāng)用其表示意態(tài)時，不會強加給聽話者強烈的義務(wù)和責(zé)任，相反，中值情態(tài)表達的使用賦予了聽話者和說話者協(xié)商的權(quán)利。當(dāng)其用來表示情態(tài)時，會降低說話者對可能性和經(jīng)常性的過分的肯定推測。教師在使用中值情態(tài)表達時可以掩蓋情態(tài)的來源、修飾話語、避免潛在的沖突等，例如，使用中值情態(tài)詞進行提問時，教師可以使用“Would you like to have a try？”，“Would you please read it？”等等，這種提問方式語氣委婉禮貌，教師給予學(xué)生選擇的空間，賦予學(xué)生一定的權(quán)利，與學(xué)生進行有意義的協(xié)商，不會給學(xué)生造成壓力。

第三，低值情態(tài)表達。低值情態(tài)詞能使教師以禮貌的、易于讓學(xué)生接受的方式來實現(xiàn)教師話語的人際意義，從而使他們的言語更加可信，這樣有助于建立平等的師生關(guān)系，更易于創(chuàng)建師生間的意義協(xié)商。教師在使用低值情態(tài)詞時可以表達許可、表達說話者的協(xié)商、說話者的不確定等，例如，教師可以使用低值情態(tài)詞“can”提問、表明許可、陳述評論及提出要求等，“Can you read this word？”“You can refer to the blackbord.”等?！癱an”的語義負(fù)荷比其他情態(tài)詞都要低，因此，教師可以削弱其作為權(quán)威的權(quán)利，給予學(xué)生平等的地位，從而有助于構(gòu)建民主和諧的師生關(guān)系。在課堂互動中，教師應(yīng)合理、適當(dāng)使用低值情態(tài)詞，避免給學(xué)生帶來不必要的困惑。

2.互動層面。Halliday（2000）研究發(fā)現(xiàn)，小句中主語和限定成分的位置實現(xiàn)不同的言語功能，語言本身可以決定語言交流中人們可能承擔(dān)的角色;每一種語言都包括很多選擇，因此，說話者可能會具有不同的交際角色，如：陳述自己的見解，提問，下命令，作指示，表達驚訝或恐懼的情感，表示懷疑等。這些交際角色通過語氣系統(tǒng)表達，主要包括陳述語氣、疑問語氣、命令語氣和感嘆語氣。

第一，陳述語氣。陳述語氣在教師話語中是一種重要的語言手段，教師通過陳述語氣來解釋材料，設(shè)定場景引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注特定的知識點，闡明教師的意見和見解，還可以用來布置課堂活動，提出要求等，適當(dāng)?shù)年愂稣Z氣的使用對教師引導(dǎo)教學(xué)和課堂活動極其重要，但如果使用過多，課堂被掌控在教師手中，容易創(chuàng)建教師的權(quán)力和地位，構(gòu)建師生中不平等的師生關(guān)系，不利于課堂互動，也將對學(xué)生的課堂活動參與產(chǎn)生消極的影響。

第二，疑問語氣。功能語法將疑問語氣分為兩類：yes /no疑問句和WH疑問句。前者是說話者想得到聽者的關(guān)于信息的極性同答，而后者主要要求聽者補充信息，WH成分就表明了缺失的信息部分（Thompson，2000）。兩者在課堂情景中實現(xiàn)多重人際意義，通過不同形式的提問，教師能有效地增加學(xué)生在互動中使用語言的機會。

（1）yes/no疑問句。yes/no疑問句表示互動中的協(xié)商或?qū)π畔⒌难a充，是教師向?qū)W生征求信息或?qū)W(xué)生所提供的信息進行確認(rèn)核實時所使用的語言，一般用來引發(fā)提問、提供反饋。yes/no疑問句的使用可以吸引學(xué)生的注意力以便積極參與提供更多的信息，有效地引導(dǎo)學(xué)生參加課堂活動。在小學(xué)英語課堂中，yes/no疑問句使用的數(shù)量較多，因為小學(xué)生的英語水平有限，既要理解新知識，又要緊跟教師的互動，學(xué)生的課堂活動壓力較大，如教師能適當(dāng)使用yes/no疑問句來詢問學(xué)生是否理解知識點，既引發(fā)了課堂互動，實現(xiàn)了人際交流和互動性的意義協(xié)商，又有效地推進了課堂活動。

（2）WH疑問句。WH疑問句表示說話者邀請對方加入談話，同時保持自己話題發(fā)起人的身份?！皐hat”，“where”，“who”，“which”，“why”是常用到的疑問詞。在多數(shù)情況下，WH疑問句被用來檢查學(xué)生是否掌握了某一個語言點并鼓勵學(xué)生提供更多的信息，以此引導(dǎo)學(xué)生進行更多的語言輸出，也是一種具有協(xié)商意義的互動方式。例如，“What does this mean？”這種提問方式給學(xué)生很大的回答的空間，并可以使每個學(xué)生有機會獲得話輪，以保證互動的順利進行。需要注意的是，過多使用WH疑問句，容易導(dǎo)致學(xué)生完全成為問題的回答者，削弱了互動的意義，因此，教師在使用WH疑問句時應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生開拓思路，創(chuàng)新回答問題的角度，并及時給予總結(jié)或補充答案，以便更好地拓展課堂互動。

第三，感嘆語氣。感嘆語氣由WH結(jié)構(gòu)引導(dǎo)，后面接陳述語氣的主語和限定成分。感嘆語氣表明講話者對特定命題的態(tài)度和情感（Thompson，2000）。然而，在語言交際中，尤其是面對面交流中，講話者經(jīng)常省略了主語和限定成分，例如，學(xué)生在回答某個問題時表現(xiàn)出一定的困難，教師可以使用“What a pity！”由此體現(xiàn)了教師對學(xué)生的同情，傳達給學(xué)生一種同立場的信息。這種同立場信息傳達給學(xué)生一定的安慰，使學(xué)生能迅速感受到教師的關(guān)愛，從而降低自己在課堂上的焦慮感，在教師的鼓勵下繼續(xù)參與課堂互動。感嘆句的使用可以提高語言的感染力，在課堂教學(xué)中適當(dāng)?shù)厥褂每梢砸饘W(xué)生的共鳴。

第四，祈使語氣。在人際意義層面，祈使語氣被看成是交換物品和勞務(wù)的一種需求和命令，而非一種公開的協(xié)商（Halliday，2008）。祈使句的主語和限定成分的缺失或出現(xiàn)受其極性和有無標(biāo)記性的影響。執(zhí)行命令或提供商品和勞務(wù)的人可以分為三種：你，我，你和我。祈使句的使用在某種程度上表明說話者的權(quán)勢和地位，然而，在教師話語中，祈使語氣的適當(dāng)使用可以促進課堂互動。祈使語氣的使用在師生之間建立了一種親密感，拉近了教師與學(xué)生之間的距離，降低了教師在課堂上的主導(dǎo)地位，有利于創(chuàng)建和諧的課堂氛圍。例如，“Lets make a repeat.”“l(fā)ets”包含你和我的概念，可以用來提出建議，同時還具有命令的意思。在語言教學(xué)情境中，“l(fā)ets”主要用來給出具體的引導(dǎo)，通常是促進、鼓勵和有助于課堂學(xué)習(xí)的?！發(fā)ets”將教師和學(xué)生融為一體，通過使用“l(fā)ets”的結(jié)構(gòu)，教師能在權(quán)利和親密感之間保持平衡。

3.評價層面。Martin和White認(rèn)為，態(tài)度和我們的情感相關(guān)，包括情感（人的情感表達）、判定（對人的性格和行為的評價）和鑒別（對事物的價值的評價）。

第一，情感。情感指人積極的和消極的情感，情感的體現(xiàn)能清晰地反映說話者對行為或過程所表現(xiàn)的態(tài)度。情感可以從三個方面進行討論：高興與否，滿意與否，是否具有安全感。例如，“Id like to”的使用，表明教師非常愿意并十分樂意做某事，同時，“Id like to”的使用表明教師希望學(xué)生采用同樣的積極情感，參與到教師所設(shè)置的課堂互動中?！癐 firmly believe”傳達了教師對言語所提到的事情的信心，這樣能降低學(xué)生對教師言語的焦慮感。評價詞匯清晰地表達了教師的情感，同時也是教師期望學(xué)生采取同樣的積極的情感的一種主要方式，這反映了教師期望獲得學(xué)生的理解，試圖尋找共同的認(rèn)知點。這種群體認(rèn)同感一旦建立，將積極促進師生之間的互相理解和身份認(rèn)同，也將有助于良好的師生關(guān)系的創(chuàng)建。

第二，判定。判定系統(tǒng)指一系列有制度規(guī)定的規(guī)范對人類行為的肯定和否定評價的意義，如：崇拜或批判，表揚或責(zé)備。根據(jù)伯明翰大學(xué)的Sinclair和Coulthard所做的調(diào)查，師生間對話的三個話步：開始、應(yīng)答和追加話步。其中追加話步是對第二話步的判定，在這個步驟里，教師作為評判者根據(jù)學(xué)生的行為給出評判。教師話語中存在許多判定性的評價手段。例如，“you did a good job”表達了教師對學(xué)生的課堂表現(xiàn)的認(rèn)可，通過表示判斷的評價用語，學(xué)生的能力得到了肯定，保證了學(xué)生的話語權(quán)，鼓勵了學(xué)生的課堂參與。

第三，鑒別。鑒別指我們對自己所做的事情以及對自然現(xiàn)象的評價（Martin&White，2005）。鑒別包含了處于美學(xué)這個大范疇下的價值，以及社會評價這一非美學(xué)范疇，諸如：significant，harmful等意義。圖片、實物等是小學(xué)英語課堂常用的教學(xué)工具，教師如能充分利用其對學(xué)生的吸引力，將有利于培養(yǎng)學(xué)生的注意力，刺激學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，鼓勵學(xué)生參與課堂活動。例如，教師在展示圖片時可以使用“splendid”、“beautiful”、“moving”、“magic”、“very good”等表示鑒別的形容詞，真摯地表達教師的感受，有力地感染學(xué)生，從而吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

三、對小學(xué)英語教師的啟示

第一，小學(xué)英語教師應(yīng)使用多種語言資源。教師話語的人際意義實現(xiàn)方式呈現(xiàn)韻律式的特點，分布在整個課堂會話中，教師可以使用多種語言資源實現(xiàn)人際意義，如：情態(tài)詞、謂語的延伸部分、人稱代詞、親密或正式的稱呼語、語氣結(jié)構(gòu)、表示態(tài)度的短語和從句等。Eggins（2004）指出，在語言交流中，從說話者對語言資源的選擇上，可以看出說話者是如何實現(xiàn)人際意義的，即彼此的親密程度、熟悉程度以及對彼此的看法和評價。因此，教師應(yīng)以多種語言形式與學(xué)生溝通，使其課堂用語盡量與“自然語言”接近，側(cè)重語言的意義和功能，減少語言的刻板及形式多樣的缺失，從而在師生的雙向交流中促進課堂互動。

第二，小學(xué)英語教師應(yīng)合理調(diào)整語言的使用情況。教師話語不同形式的產(chǎn)生受多方因素的影響。一方面，學(xué)生的水平影響教師的教學(xué)信念和決策以及語言教學(xué)中的語言使用，對于低年級的學(xué)生來說，學(xué)生對于課堂的熟悉程度不高，教師更習(xí)慣于在教學(xué)中處于一種主導(dǎo)地位，教學(xué)用語的權(quán)威性更強;對于高年級或英語水平較高的班級來說，教師更傾向于給學(xué)生創(chuàng)造更多的思考空間，給學(xué)生更多自主學(xué)生的時間，從而傾向于采用開放式教學(xué)，增加課堂互動的機會。另一方面，教師話語的不同形式可能與教師的語言熟練水平、語言使用意識和個人偏好有關(guān)，教師應(yīng)及時調(diào)整自己的教學(xué)信念，合理準(zhǔn)確地進行角色定位，時刻注意自己教學(xué)語言使用過程中的合理性及有效性，在課堂互動中應(yīng)通過意義協(xié)商和互惠性交流，從而構(gòu)建平等協(xié)商的師生關(guān)系。

根據(jù)吳一安（2005）的研究報告，一個優(yōu)秀的英語教師所應(yīng)具備的素質(zhì)除了其所具備的專業(yè)知識外，更多地體現(xiàn)在教師的教學(xué)理念、教學(xué)態(tài)度、對學(xué)生學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)需求的把握以及與學(xué)生之間的互動等方面。作為新課程理念下的教師，應(yīng)關(guān)注教師語言使用的人際意義，充分發(fā)揮教師用語的功能，以此促進課堂互動，建立平等和諧的師生關(guān)系，從而取得良好的教學(xué)效果。

參考文獻：

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