論“課改”與“改課”的關(guān)系

陳中嶺

近年來(lái)，關(guān)于課程改革，多有這樣的論述：“隨著課改的深入，改革的路線(xiàn)正在發(fā)生變化，即在自上而下與自下而上互相結(jié)合的同時(shí)，更鼓勵(lì)、倡導(dǎo)自下而上地進(jìn)行”[1]；要“改革自上而下的行政推進(jìn)方式，探索上下結(jié)合的推進(jìn)方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)校和教師的改革積極性”[2]。言外之意，課改十余年，一直是“上層”在積極推動(dòng)，“下層”是被動(dòng)應(yīng)付?？墒亲鳛椤安莞钡墓P者最切身的感受是，自從《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》出臺(tái)，除了接受短暫的新課標(biāo)和新教材培訓(xùn)外，便是全國(guó)上下大江南北如傾巢出動(dòng)般地北上山東學(xué)杜郎口，南下江蘇學(xué)洋思，號(hào)稱(chēng)體現(xiàn)三維目標(biāo)等新課改理念的課堂教學(xué)模式如雨后春筍般涌現(xiàn)，令人目不暇接。最后的結(jié)果卻是“教師對(duì)新課改理念的高認(rèn)同和對(duì)改革實(shí)效的低評(píng)價(jià)”[2]。如果說(shuō)這種現(xiàn)象是自上而下的路徑選擇結(jié)果的話(huà)，那么，以“課改一定要‘改課”[3]為指導(dǎo)思想、以回歸課堂為目的標(biāo)志的自下而上的課改深化之路將是一個(gè)什么樣態(tài)呢？

事實(shí)上，就基層而言，十年課改幾乎就等于“改課”十年，如果說(shuō)課改深化的戰(zhàn)略路徑選擇仍然是“改課”的話(huà)，就不能不引起我們的深思和追問(wèn)：“課改”的宗旨與目的是“改課”嗎？“課改”的核心和重心是“改課”嗎？課程改革的主角和主體是一線(xiàn)教師嗎？傳統(tǒng)課堂為什么如此“頑固”而難以改變呢？

一、“課改”的宗旨與目的是“改課”嗎？

課程改革的宗旨與目的究竟是什么？眾說(shuō)紛紜。筆者認(rèn)為，從教育的本質(zhì)上說(shuō)，包括課程改革、教學(xué)改革在內(nèi)的一切教育改革，都是為了解決“培養(yǎng)什么樣的人才”的問(wèn)題。依據(jù)我國(guó)的人才現(xiàn)狀和新時(shí)代對(duì)人才的要求，當(dāng)下的一切教育改革，都必須圍繞著為“培養(yǎng)適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的、全面發(fā)展加個(gè)性發(fā)展的、有創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力的人”服務(wù)。

“培養(yǎng)適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的有創(chuàng)新能力的人”，應(yīng)該著力培養(yǎng)其選擇意識(shí)和選擇能力。就課程改革而言，其宗旨和目的應(yīng)該是建立一個(gè)龐大的、豐富的、多元的，能適應(yīng)各類(lèi)學(xué)生的各種興趣和個(gè)性的，能滿(mǎn)足學(xué)生生存和發(fā)展需求的，能讓學(xué)生按著自己的興趣、特長(zhǎng)和個(gè)性自由選擇的課程體系，讓其在這廣闊而自由的“選擇”空間中，去體驗(yàn)，去歷練，去學(xué)著選擇，進(jìn)而達(dá)到提升民族創(chuàng)造力的目的。

可惜，我們課程建設(shè)的成果僅僅是“一標(biāo)多本”。其“一標(biāo)”與原來(lái)的“一綱”并無(wú)什么根本的區(qū)別，其“多本”也不過(guò)是變?cè)瓉?lái)的人教社一統(tǒng)天下為現(xiàn)在的多個(gè)出版社的“利益均沾”罷了。更讓人啼笑皆非的是，在教材的選用方面，別說(shuō)學(xué)生個(gè)人，連學(xué)校對(duì)使用什么版本的教材，都沒(méi)有自由的選擇權(quán)。筆者所在的地區(qū)，學(xué)校使用什么教材是連縣級(jí)教育部門(mén)都無(wú)法決定的，只能按照地市級(jí)教育局的指令，讓你用什么就用什么。

課改以來(lái)我們既沒(méi)有構(gòu)建起豐富的可供選擇的教材，又沒(méi)有將選擇教材的權(quán)利真正下放，倒是“改課”搞得轟轟烈烈，這豈不是本末倒置。已然是誤入歧途的課改之路，不思改弦易轍，反而以“回歸”之名復(fù)行老路，其成敗與否也就可想而知了。

二、課改的核心和重心是“改課”嗎？

課改的宗旨和目的既然是通過(guò)建立多元而豐富的課程體系來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的選擇意識(shí)和選擇能力，那么課改的核心和重心就應(yīng)該是構(gòu)建新的課程體系而非“改課”了。

新中國(guó)成立以來(lái)，“課改”已號(hào)稱(chēng)八次之多，但基本都落腳在了“改課”上，致使每每以“課改”之名而行“改課”之實(shí)，“新”的教學(xué)方法和教學(xué)模式倒是頗可稱(chēng)道，而課程建設(shè)卻少有建樹(shù)。

本次課改已逾十載，課程建設(shè)依然乏善可陳。筆者認(rèn)為，課程改革的深化，必須吸取以往課改的教訓(xùn)，必須明確課程改革的核心在課程建設(shè)，必須下大力氣構(gòu)建基于學(xué)生生存和發(fā)展需要的課程體系。故而，課改的重中之重是研發(fā)適合學(xué)生年齡特點(diǎn)、適合學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)發(fā)展、可供學(xué)生自由而充分選擇的課程，而不是某某課堂教學(xué)模式的“創(chuàng)新”與推廣。

當(dāng)務(wù)之急：一是集中全國(guó)的課程研發(fā)專(zhuān)家，盡可能多地研發(fā)出各種課程；二是集中或區(qū)域性集中一線(xiàn)的優(yōu)秀教師，將頂層設(shè)計(jì)的課程地方化、校本化和生本化；三是加大對(duì)普通教師在如何使用課程上的實(shí)用性培訓(xùn)。

長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮：一是下大力氣擴(kuò)充和擴(kuò)展教育資源，縣級(jí)城市要普建圖書(shū)館、博物館、科技館等，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的圖書(shū)館、實(shí)驗(yàn)室、微機(jī)室要高標(biāo)準(zhǔn)裝配到位；二是真正提高教師待遇，吸納大批優(yōu)秀人才充實(shí)教師隊(duì)伍，且建立縣域選修課程師資庫(kù)和選修課程師資流動(dòng)機(jī)制，使所有學(xué)校既能開(kāi)齊開(kāi)足所有必修課程，又能開(kāi)齊開(kāi)足所有選修課程；三是擴(kuò)建學(xué)校，真正實(shí)施小班化，用小班化來(lái)解決“個(gè)性化”教學(xué)和“個(gè)性化”教育缺失的問(wèn)題。

只有通過(guò)建立豐富的、多元的課程體系，才能帶動(dòng)教學(xué)組織形式的變革，實(shí)現(xiàn)行政班授課制向走班制的轉(zhuǎn)變；也只有通過(guò)實(shí)施走班制才能帶動(dòng)面向全體學(xué)生開(kāi)出不同類(lèi)型的課程。二者互為表里，相互推動(dòng)。這樣既為學(xué)生提供了廣闊的選課空間，也保證了學(xué)生選課的自由；既滿(mǎn)足了不同學(xué)生的不同發(fā)展需求，也使得我們?cè)谡n程、教學(xué)與評(píng)比方面的許多問(wèn)題迎刃而解。以“課改”促“改課”，而不是以“改課”代替“課改”，這才是正確的課改深化之路。

既然課程改革的宗旨和核心，是研發(fā)、提供能滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性需求的、能讓學(xué)生自由選擇的豐富而多元的課程，那么教材研發(fā)的主體就不應(yīng)該是基礎(chǔ)教育階段的一線(xiàn)教師。一線(xiàn)教師的基本職責(zé)是使用和落實(shí)課程，而非課程研發(fā)，他們的任務(wù)在于吃透教材、吃透學(xué)生，在教材和學(xué)生之間架起最簡(jiǎn)便最有效的橋梁。他們只應(yīng)該在課堂改進(jìn)上“折騰”，而不是去搞什么課程開(kāi)發(fā)，校本課程的確切含義應(yīng)該是課程的校本化、師本化和生本化，而非學(xué)校教師一哄而上地去自行開(kāi)發(fā)所謂的校本課程。

事實(shí)上，基層教師也沒(méi)有能力研發(fā)課程。就基礎(chǔ)教育教師整體而言，其智力結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)以及文化知識(shí)儲(chǔ)備，都不足以擔(dān)當(dāng)起課程研發(fā)的重任。筆者絕對(duì)不是小看一線(xiàn)教師，也沒(méi)有絲毫對(duì)一線(xiàn)教師的不尊重。事實(shí)上，低估和高估任何人的能力，都是對(duì)這些人的真正的不尊重，也是對(duì)他們所從事的神圣事業(yè)的不尊重。時(shí)下的校本課程研發(fā)成果，無(wú)非是一些鄉(xiāng)土文化課程和特長(zhǎng)特色類(lèi)課程，這類(lèi)淺表化、形式化的課程建設(shè)，與其說(shuō)是滿(mǎn)足學(xué)生的發(fā)展需求，還不如說(shuō)是滿(mǎn)足個(gè)別校長(zhǎng)追求政績(jī)的需要。另外，一線(xiàn)教師工作量之大、工作負(fù)擔(dān)之重更是無(wú)需贅言，哪里有時(shí)間和精力研發(fā)課程。故而，課改的核心不在“改課”，課改的主戰(zhàn)場(chǎng)不是課堂，課改的主體也不是一線(xiàn)教師?；貧w課堂的課改深化之路，從出發(fā)點(diǎn)看就是一條錯(cuò)誤之路。endprint

三、創(chuàng)造力缺乏罪在課堂嗎？

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出，基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)是改變六個(gè)“過(guò)于（過(guò)分）”，其中尤以“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力”提得最響，影響最大。一時(shí)間，全國(guó)上下對(duì)“接受式學(xué)習(xí)”大加撻伐，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)組織形式被描寫(xiě)得一團(tuán)漆黑，“自主、合作、探究”“三維目標(biāo)”“高效課堂模式或范式”充斥于各類(lèi)教育刊物，甚或提出課改的成敗關(guān)鍵在學(xué)校，關(guān)鍵在教師，關(guān)鍵在課堂。課標(biāo)修訂后，隨著課改的深入，改革的路線(xiàn)要實(shí)現(xiàn)由自上而下向自下而上的轉(zhuǎn)移，也即從頂層到草根、從專(zhuān)家學(xué)者到一線(xiàn)教師、從課程研發(fā)到課程實(shí)施的轉(zhuǎn)移。

筆者無(wú)意在此就接受式學(xué)習(xí)與建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論孰短孰長(zhǎng)進(jìn)行評(píng)述，只是想從一個(gè)實(shí)踐者的視角發(fā)表一下自己的看法。

第一，班級(jí)授課制、接受式學(xué)習(xí)不是我們老祖宗的產(chǎn)物。如果說(shuō)中華民族缺乏創(chuàng)造力，歸罪于我國(guó)的學(xué)校教育，歸罪于接受式學(xué)習(xí)的課堂，那么作為反證的被稱(chēng)為富有創(chuàng)造力的歐美國(guó)家，卻得益于這種學(xué)習(xí)理論和教學(xué)形式，諾貝爾獎(jiǎng)獲得者的絕大多數(shù)人，都是在班級(jí)授課制下的接受式學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)發(fā)展起來(lái)的。

第二，過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練，過(guò)于注重知識(shí)的傳授，并不是接受式學(xué)習(xí)“生下來(lái)就有的”?！耙谎蕴谩焙汀皾M(mǎn)堂灌”不是接受式學(xué)習(xí)的本來(lái)面貌，它們只是接受式學(xué)習(xí)的“異化”產(chǎn)物。“真正好的講授應(yīng)該是知識(shí)經(jīng)過(guò)教師自己的理解和消化后，再用教師自己的獨(dú)特方式，簡(jiǎn)單明了、生動(dòng)活潑地傳遞給學(xué)生。在美妙的講授過(guò)程中，教師同樣可以喚起學(xué)生的思考，激發(fā)學(xué)生的興趣。”[4]我們不應(yīng)該在“倒掉臟水的同時(shí)，連孩子也一起倒掉”。

第三，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，從來(lái)也不是“接受式學(xué)習(xí)”一統(tǒng)天下。接受式學(xué)習(xí)在重視知識(shí)的同時(shí)，何嘗忽略過(guò)能力；哪一位好的教師，在好的講授中不注重方法和過(guò)程，沒(méi)有“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的教育，自從教育誕生之日起就從來(lái)沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)?！霸诮逃虒W(xué)中，沒(méi)有哪種方法是唯一的，沒(méi)有哪一種方法是可以用于傳授任何類(lèi)型的知識(shí)的?！盵4]以前不是，在提倡課改的今天同樣也不能如此。

第四，長(zhǎng)期以來(lái)，把學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重歸結(jié)為教學(xué)內(nèi)容“難、繁、偏、舊”的問(wèn)題，已由中國(guó)教育科學(xué)研究院教授袁振國(guó)擔(dān)任組長(zhǎng)的“中小學(xué)理科教材難度的國(guó)際比較研究”課題組，給出了科學(xué)嚴(yán)肅的回答：我國(guó)中小學(xué)理科教科書(shū)的難度在國(guó)際上處于中等水平。教材的難易程度在一定程度上代表了一個(gè)國(guó)家教育發(fā)展的水平，關(guān)系到人才培養(yǎng)目標(biāo)和民族的整體素質(zhì)。[5]平心而論，我國(guó)的中小學(xué)教師在實(shí)際的教學(xué)中高出教材難度而施教是一種普遍現(xiàn)象，從上述意義上講，我們的廣大教師在傳統(tǒng)課堂上的教學(xué)行為，不僅無(wú)過(guò)而且有功。

四、傳統(tǒng)課堂為什么如此“頑固”而難以改變

有調(diào)查顯示：“對(duì)十年課改成效的總體評(píng)價(jià)，‘很滿(mǎn)意的僅為3.3%，‘滿(mǎn)意的占21.3%，兩者合計(jì)為24.6%；認(rèn)為‘一般和‘不滿(mǎn)意的分別占49.3%、21%……也就是說(shuō)，絕大多數(shù)教師對(duì)改革實(shí)效的評(píng)價(jià)是較低的?！盵2]為什么具有諸多“弊端”的傳統(tǒng)教育和傳統(tǒng)課堂如此頑固，以至于十年課改收效甚微呢？改革者大多將板子打在了廣大教師身上，認(rèn)為一線(xiàn)教師素質(zhì)低下、改革內(nèi)力不足、對(duì)課改新理念理解有誤等等是改革失敗的主要原因；批評(píng)改革者則認(rèn)為課改的所謂新理念，在理論基礎(chǔ)上就是錯(cuò)誤的，在實(shí)施方式上的運(yùn)動(dòng)式和突變式行政推進(jìn)更是錯(cuò)誤的。筆者倒覺(jué)得：傳統(tǒng)課堂既是歷史的產(chǎn)物，又仍然是當(dāng)下的時(shí)代需要，正是因?yàn)闀r(shí)代仍然需要傳統(tǒng)課堂，才使傳統(tǒng)課堂如此頑固而難以改變。

如果說(shuō)以培養(yǎng)精英為目的的私塾式、學(xué)院式教學(xué)組織形式對(duì)應(yīng)著農(nóng)業(yè)時(shí)代的話(huà)，那么基于規(guī)模和效益理念的大眾化教育教學(xué)組織形式——班級(jí)授課制，無(wú)疑是工業(yè)時(shí)代的產(chǎn)物，而以網(wǎng)絡(luò)和3D打印技術(shù)為代表的信息化時(shí)代的教學(xué)組織形式則預(yù)示著打破了課堂時(shí)空限制的個(gè)性化教學(xué)時(shí)代的到來(lái)。

眾所周知，班級(jí)授課制是適應(yīng)資本主義工業(yè)大生產(chǎn)和民眾教育需求增大的形勢(shì)而產(chǎn)生的。它可以大規(guī)模地向全體學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，一個(gè)教師同時(shí)教一群學(xué)生，自然就擴(kuò)大了單位教師的教學(xué)能量，空前地提高了教學(xué)效率；其相對(duì)固定的班級(jí)人數(shù)和整齊劃一的時(shí)間單位，使學(xué)校能統(tǒng)一安排各科教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的高速度。而以“課”為單元的教學(xué)，既保證了學(xué)習(xí)活動(dòng)的循序漸進(jìn)，也使學(xué)生獲得的學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)、扎實(shí)而完整。

問(wèn)題的關(guān)鍵是，在我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)取得歷史性巨變的今天，在已經(jīng)看到信息化曙光的當(dāng)下，班級(jí)授課制是不是過(guò)時(shí)了呢？歷史唯物主義告訴我們：生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑。我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，我們?nèi)匀惶幱谏鐣?huì)主義初級(jí)階段，盡管我們已經(jīng)觸摸到了信息化時(shí)代的門(mén)檻，但是我們?nèi)匀恢饕幱诠I(yè)化時(shí)代。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)條件制約著教育的水平，特定的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)要求有對(duì)應(yīng)的人才素質(zhì)層次。我們?nèi)匀恍枰岣邚V大人民的科學(xué)文化素質(zhì)，仍然需要培養(yǎng)數(shù)以?xún)|計(jì)的高素質(zhì)的公民、工人和工程技術(shù)人員。特定時(shí)期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展變化決定了教育的變革程度，正像家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制，仍然具有頑強(qiáng)的生命力，仍然能極大程度地推動(dòng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展。班級(jí)授課制以其規(guī)模和高效的特點(diǎn)仍將是我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的主要組織形式。這也大概可以說(shuō)明，為什么如此轟轟烈烈的“改課”運(yùn)動(dòng)收效甚微了吧。

需求決定存廢，這一原則同樣適用于教育，同樣適用于“課改”和“改課”。

五、“新”理念本就在“舊”課堂中，改課從何談起？

一項(xiàng)對(duì)教師所作的調(diào)查顯示：“最為正面的結(jié)果之一是‘自主、合作、探究教育理念的有效傳播。關(guān)于是否認(rèn)同新課程改革理念的提問(wèn)，教師回答‘認(rèn)同和‘很認(rèn)同的共占74%……顯示教師對(duì)新課程改革理念的認(rèn)同度很高”；“教師對(duì)于新課改理念具有高度認(rèn)同感，積極地轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變課堂教學(xué)，表明新課改的基本理念是符合當(dāng)前教育改革之需的”。[2]據(jù)此認(rèn)為觀念的勝利代表課改的成功，代表課改道路的正確，并依此為理由在今后的課改深化之中，用以杜郎口中學(xué)等為典型的所謂“學(xué)生主體課堂”這一自下而上的“星星之火”去“燎原”，筆者不敢茍同。事實(shí)上，所謂的“新”理念本就在“舊”課堂中，這既是所謂課改新理念“高認(rèn)同”的本質(zhì)原因，也是對(duì)“穿新鞋走老路”的課改實(shí)效“低評(píng)價(jià)”的必然原因。endprint

第一，被標(biāo)榜為新課改理論基礎(chǔ)的諸如杜威的實(shí)用主義、皮亞杰等的建構(gòu)主義、加德納的多元智能理論以及布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等，就其產(chǎn)生時(shí)代而言仍然屬于工業(yè)時(shí)代，就其理論范疇而言，仍然屬于班級(jí)授課制下的教育理論范疇，充其量不過(guò)是其他教育理論的糾偏和補(bǔ)充。何況其傳入中國(guó)更不是新課改以來(lái)的事，早在上世紀(jì)20年代，杜威的親傳弟子陶行知、陳鶴琴等就讓學(xué)生“做中學(xué)”，甚至“玩中學(xué)”了。這些理念早就融化在我國(guó)教育工作者的血液中，陶行知的教育理論還被奉為現(xiàn)當(dāng)代教育教學(xué)的圭臬，可見(jiàn)其不是現(xiàn)在才深入人心的，這些理念的“高認(rèn)同”自然是題中之意了。

第二，“以人為本”“以學(xué)生的發(fā)展為本”的新理念，其新意何在？自古至今哪里有什么以教師為中心、以知識(shí)為中心的教育！倘若教師的理念代表了社會(huì)的發(fā)展方向，以教師為中心有利于學(xué)生獲得生存的本領(lǐng)，倘若知識(shí)是正確的知識(shí)，是代表了先進(jìn)生產(chǎn)力的知識(shí)，那么以教師為中心、以知識(shí)為中心，又有何妨？何況任何一個(gè)真正意義上的教師教學(xué)活動(dòng)，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是為了學(xué)生！無(wú)論是古代科舉制下的學(xué)而優(yōu)則仕，還是當(dāng)今高考體制下的考上好大學(xué)，無(wú)一不是為了學(xué)生的生存，只有生存才能發(fā)展，只有生存和發(fā)展才能獲得個(gè)人的幸福，才能體現(xiàn)生命的意義和價(jià)值。

第三，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中也有自主合作探究。大凡經(jīng)歷過(guò)學(xué)校教育的人，都應(yīng)該能回顧起當(dāng)年的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)?！邦A(yù)習(xí)”不是今天才提出的，“先學(xué)后教”當(dāng)然也就不是什么新生事物；我國(guó)古代把上學(xué)稱(chēng)之為“求學(xué)”，這不僅充分體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，更是突出表達(dá)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；獨(dú)立思考和自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)，也是老師當(dāng)年的口頭禪，這不是自主是什么呢？至于說(shuō)到合作學(xué)習(xí)，我們的祖師爺早就提出“有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎”的理念，可見(jiàn)學(xué)習(xí)中的相互切磋是多么讓人快意的事情，“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”更是影響深遠(yuǎn)的古訓(xùn)；近當(dāng)代學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)小組、興趣小組更是比比皆是；“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”之中難道沒(méi)有探究和實(shí)踐的意味？筆者認(rèn)為，基礎(chǔ)教育階段絕大部分的學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)生自己能夠獨(dú)立思考和獨(dú)立完成的，只有當(dāng)學(xué)生獨(dú)自完不成的狀況下，教師才有必要去引導(dǎo)其合作，沒(méi)有學(xué)生自己真正的獨(dú)立思考，就會(huì)在合作中失去自我，虛假的合作反而會(huì)造成更大的盲從?；A(chǔ)教育階段的知識(shí)大都是被歷史印證為正確的東西，沒(méi)有必要把什么知識(shí)都拿來(lái)重新探究和證明一番，我們要著力培養(yǎng)的是學(xué)生的探究意識(shí)和質(zhì)疑精神。

顯而易見(jiàn)，課改的宗旨與目的是提升民族的創(chuàng)造力，單純的“改課”是難以實(shí)現(xiàn)這一宗旨和目的的；課改的核心和重心，是建立完備的課程體系，以適應(yīng)學(xué)生生存和發(fā)展的需要，而不在“改課”；民族創(chuàng)造力的缺乏根不在教育，罪不在課堂，沒(méi)有“理由”去“改課”；傳統(tǒng)課堂仍然是時(shí)代的需要，背離時(shí)代的需求去“改課”是不可能取得真正的實(shí)效的；所謂的“新”理念本就在舊課堂中，這樣的改課更無(wú)從談起。故而，課改一定要“改課”的思路是錯(cuò)誤的，是行不通的。

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