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    語文課堂觀察:我對“情境”的解構(gòu)與重構(gòu)

    2015-11-28 08:23:09石群
    小學(xué)教學(xué)研究 2015年12期
    關(guān)鍵詞:談遷同桌觀點

    石群

    課堂觀察是教師形成實踐智慧必不可少的行動路徑之一。要有效而深入地開展課堂觀察,就必須基于課堂把握現(xiàn)象,基于現(xiàn)象合理詮釋,基于詮釋有效建構(gòu)。當(dāng)我們深入分析一節(jié)或幾節(jié)課以后,總會對課堂的理想模型做一個“心靈的建構(gòu)”,這種建構(gòu)越具有整體性、形象性和創(chuàng)造性,就越有價值。

    2014年11月12日,我參加了鳳凰校園行興化活動,此次活動以“閱讀教學(xué)與口語交際的結(jié)合”為主題,探尋閱讀教學(xué)的新思路。在聽課前的小組會議中,我們確定了各自的觀察主題和方向。因為,我認為要想實現(xiàn)交際與互動,必須借助情境,所以我選擇的主題是“情境在交際與互動中的作用”。此次課堂觀察使我修正了頭腦中原有的對“情境”的印記,經(jīng)歷了一個由“解構(gòu)”到“重構(gòu)”的過程。

    一、對“情境”的解構(gòu)

    在我頭腦中,對“情境”原有的印記,是源于文本所衍生的一個又一個話題。所以它更類似于對文本的一種補白——引導(dǎo)學(xué)生在課文“空白”處,展開合理、豐富的想象,對課文內(nèi)容作必要的補充。如《普羅米修斯盜火》一課,教師在教學(xué)中兩次引導(dǎo)學(xué)生對課文內(nèi)容進行補白和拓展——拓展1:想象人類無火的困苦;拓展2:想象人類得到火種以后欣喜若狂的情景。如《厄運打不垮的信念》一課,教師引導(dǎo)學(xué)生與談遷對話:面對因《國榷》被盜而悲痛不已的談遷,你想對他說些什么?

    然而,課堂中的師生對話與交流,促使我對“情境”的認識和思考深入再深入。

    【案例一】《普羅米修斯盜火》教學(xué)片段

    師:人們欣喜若狂,他們會用什么方式來表達自己內(nèi)心的情感呢?同學(xué)們看大屏幕:老師給出了兩種句式,同學(xué)們也可以自由發(fā)揮,想象一下人們得到火種后欣喜若狂的情景。先想一想,然后同桌之間互相說一說。

    學(xué)生思考、練說。

    師:老師請同學(xué)來說一說。

    生:大家欣喜若狂。男人們沖進森林,打來一只又一只野獸;女人們把野獸的肉切成片;孩子們正在聽普羅米修斯講故事。

    師:說得好,請坐。你來說。

    生:大家欣喜若狂。男人們點起火把,張弓搭箭,一下子就射中了一只兇猛的野獸;女人們把男人們射中的一只只野獸剝皮,把野獸的肉切成一片一片的;孩子們在廚房里,耐心地等待著媽媽燒肉。

    師:說得好。請那位男同學(xué)。

    生:大家欣喜若狂。男人們沖進森林,抓住野獸,把野獸的皮剝了做衣服,肉帶回去給女人們切成片燒好,孩子們正在廚房里迫不及待地等待著肉燒好,他們老纏著媽媽說:“肉怎么還沒好,我們都餓壞了?!?/p>

    師:說得好,誰再來說一說。

    生:大家欣喜若狂。男人們手持用火打造的武器沖進森林的中央,把一只只野獸捉回去;女人們把男人們捉回去的野獸剝皮,把野獸的肉切成一片一片;孩子們問:“媽媽,什么時候好啊,我都餓壞了?!?/p>

    師:有同學(xué)說第一個(句式)嗎?

    生:大家欣喜若狂。有的人說:“我們終于不用挨凍了。”有的人說:“我們終于可以不怕野獸了?!边€有的人說:“我們終于可以煎藥治病了?!?/p>

    上述案例中,教師以口語訓(xùn)練為手段,讓學(xué)生按照句式描述想象的畫面,培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力,訓(xùn)練學(xué)生的語言,是可行的策略。但是學(xué)生所說內(nèi)容大致相同。為什么會這樣?我想首先是情境創(chuàng)設(shè)的問題。教師以上下文語境為閱讀教學(xué)與口語交際的契合點,以句式填空為任務(wù)驅(qū)動訓(xùn)練說話本無可厚非,但是,當(dāng)學(xué)生把這樣的訓(xùn)練當(dāng)作任務(wù)來完成,趣味也自然寡淡。情境場的創(chuàng)設(shè),必須力求真實,在真實的情境中思考、碰撞與表達,其所得也必然是鮮活的。

    【案例二】《學(xué)與問》教學(xué)片段

    師:課文中講學(xué)與問關(guān)系的是哪一句?

    生:學(xué)問學(xué)問,既要學(xué)又要問,學(xué)與問是相輔相成的,只有在學(xué)中問,在問中學(xué),才能求得真知。

    師:這句確實是講學(xué)與問的關(guān)系。其實課文中還有一句,意思跟它也是一樣的。讀——

    生:知識是學(xué)來的,也是問來的。

    師:這兩句意思一樣,那有沒有不同的地方呢?把你發(fā)現(xiàn)的不同的地方跟同桌說一說。也許,你本來一個想法,就能變成兩個想法。開始!

    (生小聲交流,教師提醒同桌之間要討論起來)

    師:你來說說,你同桌的觀點是什么,你同桌認為他們兩個有什么不同的地方?

    生:(猶豫不語)

    師:(轉(zhuǎn)而對這名學(xué)生的同桌)你有沒有告訴他?你聲音大一點告訴他。

    (生未作回應(yīng),師繼續(xù)對全體學(xué)生引導(dǎo))

    師:有沒有發(fā)現(xiàn)不同的地方?比如說,這兩句話的位置一樣不一樣?第一句話是在哪里?后面一句話是在哪里?從位置上來講,他們——一個在開頭,一個在結(jié)尾,這在寫法上叫什么?

    生(齊聲回答):首尾呼應(yīng)。

    師:對,就像這樣,我們繼續(xù)來補充。誰來說說同桌的(觀點)?

    生:我同桌的觀點是,兩句話是相輔相成的。

    師:那你呢?你怎么來評價他的觀點?聽了別人的觀點之后,我們也會有自己的觀點。他說了他同桌的觀點。你呢,你贊成不贊成你同桌的觀點?

    生:贊成。

    師:還有么?我們再從課文內(nèi)容上來講,知識是學(xué)來的,也是問來的,這是課文的開頭,是作者擺出的——觀點;而下面一句是作者得出的——結(jié)論。很明顯下面一句使用了“只

    有……才……”的句式,比上面一句語氣更加肯定,內(nèi)容上也更加全面、深刻。這樣,這種說理性的文章,擺出的觀點是怎樣的啊,是簡單、易懂的,經(jīng)過了說道理,最后得出的結(jié)論是——

    生:深刻的。

    師:現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)這兩個不一樣的地方了嗎?

    通過上述案例,我們可以發(fā)現(xiàn),教師力求在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種交往的情境,以“課文開頭和結(jié)尾有沒有不一樣的地方”為話題,引發(fā)學(xué)生思考、交流、碰撞,進而轉(zhuǎn)述同桌的觀點并進行評價,以使每個學(xué)生都能表達屬于自己的個性化觀點。但是通過觀察我們可以發(fā)現(xiàn),由于對交際情境的鋪設(shè)不夠,學(xué)生對交際的意圖不明確,在未經(jīng)過個體獨立思考的情況下就開始了同桌交流,因此也就談不上觀點的形成;師生交流時,也僅僅停留于問答式,學(xué)生啟而不發(fā),教師也只好倉促地把自己的觀點拋了出來,結(jié)束了這個片段的教學(xué)。

    基于這樣的理解,腦海中原有的對于“情境”的印記逐漸淡化消釋,新的理解逐漸清晰。通過課堂觀察,我認識到了:

    1.情境可以成為語言運用與交際的橋梁

    這是因為,口語交際是聽與說雙方的互動過程。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。所以,閱讀教學(xué)既是學(xué)生、教師接受和理解話語實體(即文本)的過程,也是師生、生生進行互相學(xué)習(xí)、交往的過程。

    閱讀教學(xué)需要情境。閱讀教學(xué)中,從教學(xué)的需要出發(fā),依據(jù)教材創(chuàng)設(shè)富有感情色彩的具體情景或氛圍,可以激發(fā)和吸引學(xué)生主動學(xué)習(xí),其教學(xué)過程對學(xué)生具有明顯的吸引力、感召力,引起心靈共鳴,使學(xué)習(xí)者感到學(xué)習(xí)的每一分鐘都是一種享受,獲得滿足求知欲的快樂,從而達到最佳的教學(xué)效果。

    口語交際教學(xué)也需要情境。選擇生活化、實用性的話題,采用情境式教學(xué),更是口語交際教學(xué)的基本策略之一。在口語交際教學(xué)中,創(chuàng)設(shè)良好的交際情境,不僅能激發(fā)學(xué)生主動交流的欲望,促進學(xué)生積極參與到口語交際活動中去,也有利于營造愉快、寬松的和諧氛圍,保證口語交際活動得以順利進行。

    綜上所述,倘若我們能夠?qū)ふ业介喿x與口語交際的契合點,依據(jù)文本內(nèi)容,巧妙創(chuàng)設(shè)情境,促進交往互動,我們就在閱讀教學(xué)與口語交際之間架起了一座語言運用與交際的橋梁,從而實現(xiàn)學(xué)生、教師及文本之間的對話與互動。

    2.情境創(chuàng)設(shè)不應(yīng)局限于言內(nèi)語境

    言內(nèi)語境,僅是一種狹義的語境,當(dāng)然更不能涵蓋整個情境。因此,情境的創(chuàng)設(shè)不應(yīng)局限于言內(nèi)語境。情境,應(yīng)該具有更為豐富的內(nèi)涵。在其所涵蓋的范圍內(nèi)首先應(yīng)該有真實的情境。當(dāng)然,語言課程所包含的不可能都是真實的聽說讀寫事件,因此也有必要借助情境營造、創(chuàng)設(shè)模擬情境,以引起學(xué)生的情感體驗,建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。

    既然情境并不局限于言內(nèi)語境,那么情境的要素究竟有哪些?在閱讀教學(xué)中要想實現(xiàn)人際互動,在創(chuàng)設(shè)情境時又應(yīng)該注意什么?我在觀察和反思中不斷修正、重構(gòu)著對“情境”的印記。

    二、對“情境”的重構(gòu)

    首先,情境場的創(chuàng)設(shè)——是真實的而不是虛擬的。

    古德曼說,“老師要盡最大可能地提供各種真實的聽說讀寫事件”“盡量營造出讓語言容易學(xué)的條件”。因此情境場的營造,應(yīng)“盡最大可能”的真實。以《普羅米修斯盜火》一課為例,課文本身就是故事,故事中人物的行為,對于學(xué)生而言,就是一個口語交際的例子??梢灾v述(復(fù)述)故事為抓手,營造小組競賽的氛圍,展開目標(biāo)具體明確的口語交際活動。在小組要面對競爭這一真實情境中,引導(dǎo)學(xué)生開展合作學(xué)習(xí),小組同學(xué)一塊兒出主意想辦法,使用文本語言,可以實現(xiàn)文本與師生的自身經(jīng)驗、情感的碰撞交流,激發(fā)孩子交流表達的欲望,同時還提供了表達的范式。

    其次,交際角色的選擇——解決“以什么身份說”的問題。

    【案例三】《厄運打不垮的信念》教學(xué)片段

    師:讓我們一起感受談遷內(nèi)心的悲痛。二十多年的心血——(學(xué)生朗讀)

    師:看著談遷悲痛欲絕的樣子,你想對他說些什么?

    (學(xué)生沉默。師進一步引導(dǎo))

    師:假使你是他身邊的朋友,會對他說——

    生:談遷,不要傷心,要有堅定不移的信念,總會勝利的!

    師:這是一種激勵!

    生:談遷,難道小偷偷走的是你的信念嗎?不!小偷偷走的只是一部書,你可以用你的信念再去寫一部哪!

    師:這是一種鼓勵!

    生:談遷,小偷偷走的只是一部書,你要有堅定的信念振作起來,再寫一部吧!

    師:作為他的朋友,作為他身邊的親人,作為我們旁邊的觀眾,我們都在為談遷而焦急、擔(dān)心。然而,值得慶幸的是,小偷能偷走的只是一部書,卻沒有偷走談遷心中的信念,那就是——

    生(齊聲說):要編寫一部翔實可信的明史!

    上述教學(xué)案例中,教師引導(dǎo)學(xué)生討論的話題是:“看著談遷悲痛欲絕的樣子,你想對他說些什么?”在學(xué)生不知從何說起、交際陷入僵局時,教師的引導(dǎo)使交際活動得以繼續(xù)下去:“假使你是他身邊的朋友,會對他說……”這樣的提示使學(xué)生擁有了交際情境中的角色,確立了身份和立場,學(xué)生的表達變得意向明確而又恰如其分。

    在這段交際活動接近尾聲時,教師以這句話為結(jié)語:“作為他的朋友,作為他身邊的親人,作為旁觀者,我們都在為談遷而焦急、擔(dān)心。”看似完滿,卻觸發(fā)我們進一步思考:作為談遷的朋友,對談遷予以鼓勵;那么,作為他的親人該如何說?作為他的鄰居會如何說?作為旁觀者,讀到此處又產(chǎn)生怎樣的情緒和愿望?如果在原有的基礎(chǔ)上向前推進一步,讓學(xué)生選擇好交際的角色,從幾個不同的角度說,學(xué)生的所得必然是多元的,課堂上師生之間的“互動”與“交際”便形成了。

    因此,我們除了要努力創(chuàng)設(shè)貼近現(xiàn)實的交際場景,還應(yīng)幫助學(xué)生選擇交際的角色,解決“以什么身份說”的問題。在特定的交際情境中,學(xué)生的角色也是特定的。當(dāng)然了,在真實的交際情境場中,更應(yīng)盡量還原學(xué)生生活中的真實角色,因為只有擔(dān)任恰當(dāng)?shù)慕巧纤麄兊哪挲g特點和認知水平,學(xué)生才能聯(lián)系自身經(jīng)歷,獲得真實的角色體驗,才更容易進入角色。

    第三,交際對象的選擇——解決“對誰說”的問題。

    在言語交際過程中,不同的人發(fā)表言論,對于言語核心要素的運用是有差別的,而聽話人對言語信息的反應(yīng)也是有差別的。人常說“看人說話”,隨機應(yīng)變,因此創(chuàng)設(shè)情境時,解決好“對誰說”的問題,與厘清“以什么身份說”的問題同樣重要。

    上述案例二《學(xué)與問》的教學(xué)片段中,教師如果能參與到互動之中,使學(xué)生的討論交流產(chǎn)生交際的對象,就可以成功地創(chuàng)設(shè)真實的情境場,從而使教學(xué)目標(biāo)得以實現(xiàn)。

    以下是我在腦海中重構(gòu)的師生課堂互動片段:

    師:課文中講學(xué)與問關(guān)系的是哪一句?

    生:學(xué)問學(xué)問,既要學(xué)又要問,學(xué)與問是相輔相成的,只有在學(xué)中問,在問中學(xué),才能求得真知。

    師:這句確實是講學(xué)與問的關(guān)系。其實課文中還有一句,意思跟它也是一樣的。讀——

    生:知識是學(xué)來的,也是問來的。

    師:這兩句既然意思是一樣的,那我就認為它們是完全一樣的。既然如此,我把這兩句其中的一句去掉行不行?

    生:不行。

    師:怎么不行啦,我認為它們是完全一樣的啊,這樣寫不重復(fù)啦?要想說服我,你們需要認真讀書,專注比較,發(fā)現(xiàn)這兩句的不同之處。

    (生默讀思考)

    師:有沒有不同的地方呢?把你發(fā)現(xiàn)的不同的地方跟同桌說一說。要知道,我們現(xiàn)在的討論交流就是一個思維碰撞的過程。你有一個想法,我有一個想法,我們一起交流,就能收獲兩個想法。開始!

    (生交流)

    師:我是認為這兩句完全一樣,可以去掉其中一句,你們呢?現(xiàn)在我們來交流。你可以說你自己的觀點,也可以把你自己的觀點和你同桌的觀點融合起來說。注意,我跟你們持相反意見,我是反方,你們是正方,你們要說服我哦!

    (在交流中發(fā)現(xiàn):位置的不同;內(nèi)容深淺上的不同;說理文以擺出觀點開頭,又以提升觀點為全文總結(jié)語的特點)

    上述案例中,教師為自己設(shè)定了一個“反方”的角色,動員學(xué)生一起來說服自己,這就創(chuàng)設(shè)了一個辯論觀點的情境場。在“場”的感染下,學(xué)生要想方設(shè)法說服教師,就必須認真讀文,形成觀點,積極交流,勇于辯論。當(dāng)觀點在碰撞中形成,課堂也就成為學(xué)生生命成長的地方。

    在課堂觀察中,我不斷解構(gòu)又不斷重構(gòu),隨著一次又一次的修正,課堂的印記也越來越清晰。課堂觀察使我深入理解了印度哲學(xué)家克里希那穆提所說的:“沒有任何體制、修煉方法或‘如何可以帶來解脫。只有觀察才是真正的解脫行為。你必須去觀察,但不是透過別人的眼睛。”在課堂教學(xué)研究中,只要我們細心觀察、準(zhǔn)確詮釋和完整建構(gòu),就能夠從課堂教學(xué)的“必然王國”走向“自由王國”,即使在狹小的課堂空間里也能“悠然舞蹈”。

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