提高過程性評價專業(yè)水平改進(jìn)課堂教與學(xué)實際效果

黃國才 中學(xué)高級教師，福建省特級教師，福建省普通教育教學(xué)研究室教研員，福建省小語會常務(wù)副理事長兼副秘書長。曾榮獲福建省優(yōu)秀教師、福建省中小學(xué)中青年學(xué)科教學(xué)帶頭人等榮譽稱號，是福建省第三批“國培計劃”專家?guī)焱扑]人選。

曾榮獲福建省特級教師協(xié)會舉辦的福建省第一屆小學(xué)語文名師海西行課堂教學(xué)展示活動一等獎，撰寫的一百多篇論文在省級以上專業(yè)期刊上發(fā)表，其中多篇文章被人大報刊資料復(fù)印中心轉(zhuǎn)載。參與編寫由教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心組編的《小學(xué)語文教師專業(yè)能力必修》（西南師范大學(xué)出版社）、《有效備課·上課·聽課·評課》、《教師公開招聘考試專用系列教材·學(xué)科專業(yè)知識（小學(xué)語文）》（福建教育出版社）等書。參加國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測研究工作，參與北京師范大學(xué)出版社義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書小學(xué)語文的修訂工作。

他認(rèn)為語文課程姓“漢”名“語文”字“例子”號“兒童精神”，因此語文課要用心教兒童做語文的事。

過程性評價（也稱形成性評價），顧名思義，是關(guān)注學(xué)習(xí)過程、在學(xué)習(xí)過程中的評價。正因為它在“過程”中，所以有利于及時揭示教與學(xué)的問題，及時反饋教與學(xué)的信息，及時調(diào)整和改進(jìn)教與學(xué)活動、提升教與學(xué)效果。洛林·W.安德森（Lorin W.Anderson）等認(rèn)為，“即使教學(xué)內(nèi)容看起來相同，但教師建立的教育目標(biāo)不同，為達(dá)到這些目標(biāo)所組織的教學(xué)活動不同，甚至對學(xué)生在這些目標(biāo)上的學(xué)習(xí)的測評不同，都會導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)結(jié)果”。因此，教師在設(shè)計教學(xué)時必須同時設(shè)計過程性評價（包含測評），在實施教學(xué)時做精、做細(xì)、做實過程性評價，以實現(xiàn)教學(xué)效果最優(yōu)化。

據(jù)我所知，測評，尤其是過程性評價，港臺地區(qū)和美國的教師做得到位也做得有效，真正將過程性評價甚至測評內(nèi)在于教學(xué)過程中。如，安德森等為我們提供的六個教學(xué)案例中，都包含了具體的過程性評價和測評，有的還有評價表、評價準(zhǔn)則之類的文本，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中明確自己需要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果，并清楚教師是怎樣知道這些學(xué)習(xí)結(jié)果已經(jīng)達(dá)到了。如，克里斯婷·埃文斯女士和迪恩·麥克里迪女士共同開發(fā)的《報告寫作》教學(xué)案例（四年級）中說到，在第一節(jié)課，教師需要花較長的時間向?qū)W生描述內(nèi)容豐富的書面及口頭報告的格式……以及其他相關(guān)要素等評價準(zhǔn)則。這些準(zhǔn)則都是由《特拉華州學(xué)生作文評分總則》改寫而成的。課堂討論結(jié)束時，她們還展示了一份“適合兒童的”書面報告的評分細(xì)則和用于演講評分的等級量表。學(xué)生制訂報告的寫作計劃以及教師對學(xué)生寫作的質(zhì)量進(jìn)行評估都將使用這些評分細(xì)則和等級量表。又如艾拉沙恩女士執(zhí)教的整合了美國獨立戰(zhàn)爭前的殖民地歷史與議論文寫作的《國會法案》，不僅“分發(fā)給每個學(xué)生一份我會用來批改評價文章的評價表”，還“要求學(xué)生分別使用自己的語言解釋每條準(zhǔn)則的含義”。這樣確保了學(xué)生理解和認(rèn)可教師評價，并使之有規(guī)可依有矩可蹈，其效益不言而喻。

這與他們擁有完整的教學(xué)權(quán)——教學(xué)權(quán)與評學(xué)權(quán)——有關(guān)。反觀我們，可能只有部分“教學(xué)權(quán)”，沒有或鮮有“評學(xué)權(quán)”。這是因為一方面教師極少參與研制測試工具；另一方面教師雖有過程性評價的權(quán)力但沒有精細(xì)的準(zhǔn)則或量表，其結(jié)果也沒有真正納入終結(jié)性評價體系，因而消解了過程性評價的功能，導(dǎo)致其成了有名無實的走過場，以致（1）學(xué)習(xí)質(zhì)量信息得不到及時準(zhǔn)確的反饋（尤其是高階認(rèn)知目標(biāo)）；（2）評價學(xué)習(xí)質(zhì)量無規(guī)無矩、“和稀泥”；（3）學(xué)生對什么是“好的”質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要么不知道（因為沒有）要么不認(rèn)可（因為沒有參與制定）。這些都降低了教學(xué)活動的效益，使之難以更有效地達(dá)成預(yù)期的結(jié)果。舉個例子，“你認(rèn)為《鯨》這篇說明文寫得好不好？”這是有關(guān)閱讀評價能力的訓(xùn)練，但是，好的說明文的標(biāo)準(zhǔn)是什么，學(xué)生不了解（可能教師也不怎么明白）。學(xué)生不了解標(biāo)準(zhǔn)怎么去判斷好還是不好呢？

歸結(jié)起來，我們的過程性評價要么失位、要么失當(dāng)、要么失效。

所謂“失位”，就是沒有過程性評價的位置。一方面，就課程建設(shè)而言，我們還沒有建立起真正的評價體系，如，我們的課程標(biāo)準(zhǔn)只有“課程目標(biāo)與內(nèi)容”標(biāo)準(zhǔn)，尚缺質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，重終結(jié)性評價，輕過程性評價的觀念根深蒂固。導(dǎo)致大量不宜、不能用紙筆測試的內(nèi)容如查字典、口語交際、閱讀量（面）等也采用紙筆測試，即是明證。

所謂“失當(dāng)”，就是標(biāo)準(zhǔn)含糊、形式單一導(dǎo)致的不恰當(dāng)和針對性弱。“標(biāo)準(zhǔn)含糊”，如朗讀，不同年級、不同體裁的課文的朗讀要達(dá)成的目標(biāo)有什么不同，這不是“用普通話正確、流利、有感情地朗讀”或“學(xué)習(xí)用”“用”和“能用”的表述可以應(yīng)付的。標(biāo)準(zhǔn)含糊，行動就搖擺，行動搖擺、效果就微弱?！靶问絾我弧?，如只有提問（但很多提問并不指向“評價”或無“評價”之實）和家庭作業(yè)（絕大多數(shù)“家庭作業(yè)”不是科任老師設(shè)計的，而是書商打包的）。

所謂“失效”，就是“有評無實”效果差。尤其是課堂教學(xué)動態(tài)過程中的評價，由于備課時只備教、鮮備學(xué)更缺具體的評價標(biāo)準(zhǔn)，面對復(fù)雜的稍縱即逝的“口頭回答”，教師只能或含糊其辭、閃爍其詞、空乏其詞——就是放之四海皆準(zhǔn)的那種：“棒棒棒，你真棒！”“此處應(yīng)有掌聲！”“好！下一位。”等等。

如何提高過程性評價的專業(yè)水平，將其做精、做細(xì)、做實呢？

一、確保評價與目標(biāo)和教學(xué)活動一致

長期以來，教師一直在努力解決關(guān)于教育、教學(xué)和學(xué)習(xí)的問題。其中最重要的四個基本問題是：“（1）在有限的學(xué)校和課堂教學(xué)時間內(nèi)，什么值得學(xué)生學(xué)習(xí)？（學(xué)習(xí)問題）（2）如何計劃和進(jìn)行教學(xué)才能使大部分學(xué)生在高層次上進(jìn)行學(xué)習(xí)？（教學(xué)問題）（3）如何選擇和設(shè)計測評工具和程序才能提供學(xué)生學(xué)習(xí)情況的準(zhǔn)確信息？（測評問題）（4）如何確保目標(biāo)、教學(xué)和測評的彼此一致？（一致性問題）換言之，一節(jié)課，學(xué)生要學(xué)什么、學(xué)到什么程度，教師要教什么、怎么教并采取什么方式獲得學(xué)生已經(jīng)實現(xiàn)了預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的信息，必須是清晰的、一致的、互證的。這樣的教學(xué)才有效果。例如，《鄉(xiāng)下人家》的教學(xué)目標(biāo)之一：教學(xué)生學(xué)會理解關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用。安排的教學(xué)活動：（1）默讀課文，找出句子“幾場春雨過后，到那里走走，常?？匆娫S多鮮嫩的筍，成群地從土里探出頭來”。（2）說一說這句話的意思。（3）討論：哪個詞用得特別恰當(dāng)？為什么？（引導(dǎo)學(xué)生聚焦“探”，通過換詞體會、想象描繪筍從土里鉆出來的樣子、感受作者把筍想象成小孩一樣“探頭探腦”地對外面的世界充滿好奇和期待，進(jìn)而體會到作者賦予“筍”的愛孩子般的情感——愛“鄉(xiāng)下人家”，這一切都與“探”用得精準(zhǔn)有關(guān)）（4）朗讀想象。學(xué)生經(jīng)歷了這一系列教學(xué)活動是否達(dá)成了理解關(guān)鍵詞“探”的表達(dá)情意的作用的目標(biāo)，要通過評價來了解。可以采取提問和課堂練習(xí)來評價，如，提問：作者用“探”來描寫筍長出來，好在哪里？為什么？課堂練習(xí)：默讀課文，再找一找其他詞句，說說好在哪里？

什么樣的教學(xué)目標(biāo)，需要與之相應(yīng)的教學(xué)活動；是否達(dá)成了目標(biāo)又需要與之相應(yīng)的評價來反饋，這樣的教學(xué)才有效果。因此，教師必須重視過程性評價、精心設(shè)計過程性評價、精準(zhǔn)實施過程性評價，才能及時、準(zhǔn)確地獲得教學(xué)信息，以調(diào)整、改進(jìn)教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計，推動教學(xué)進(jìn)程，最終取得良好的教學(xué)效果。

二、精細(xì)過程性評價標(biāo)準(zhǔn)

正如陸璟研究員在總結(jié)PISA閱讀素養(yǎng)測評對上海閱讀課程和評價改革的啟示中提到的那樣——“教師要不斷地應(yīng)用形成性評價的方法，在課堂中告訴學(xué)生作業(yè)和練習(xí)可以從哪幾個方面來評價，每個方面的評價標(biāo)準(zhǔn)是什么，讓學(xué)生學(xué)會自主評價，同時教師也給出自己的評價，如果教師和學(xué)生的評價差異很大，那么教師就要與學(xué)生一起討論對評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該怎么理解，通過這樣的過程，使學(xué)生學(xué)會怎樣評價和監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)”。比如，有關(guān)“能對課文中不理解的地方提出疑問”的質(zhì)疑問難能力的評價，必須制訂“什么是高質(zhì)量問題”的標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生對照標(biāo)準(zhǔn)提問并審視自己的問題，以保證學(xué)生提出高質(zhì)量的問題，避免出現(xiàn)學(xué)生隨便問問——有口無心（思考）地問的現(xiàn)象。這方面，祝新華教授認(rèn)為教師要加強培養(yǎng)學(xué)生的“重整、伸展、評鑒和創(chuàng)意思維”的能力，如下表提供的示例。

還有，如，寫字（語文課中的寫字教學(xué)與書法課中的應(yīng)有所不同）、概括文章主要內(nèi)容、評價和欣賞各類文章、習(xí)作、課堂討論、口語交際（講故事、演講、辯論）、簡單的研究報告、課外閱讀的狀況和質(zhì)量（包括閱讀量、閱讀面、閱讀習(xí)慣、閱讀品位和閱讀成果交流）等等，都應(yīng)該有精細(xì)的過程性評價標(biāo)準(zhǔn)（準(zhǔn)則、量表），并且盡可能讓學(xué)生參與到研制標(biāo)準(zhǔn)的過程中，至少讓學(xué)生明白和理解標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)習(xí)有規(guī)矩、有方向、有奔頭。

三、強化為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的意識

不管是過程性評價，還是終結(jié)性評價，都不僅僅是教師的事，而是“大家”的事。這里的“大家”包括行政管理部門、學(xué)校、教師、家長、同學(xué)和自我，還包括社會（如，第三方評估機構(gòu)），要把各方面的專業(yè)性培養(yǎng)起來、把各方面的力量整合起來，各司其職、各負(fù)其責(zé)，方能形成合力，改進(jìn)教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生健康持續(xù)發(fā)展。

當(dāng)然，就當(dāng)前的過程性評價而言，除了要提高教師的專業(yè)水平和制訂評價規(guī)則之外，還急需讓學(xué)生參與進(jìn)來——自我評價、同伴互評乃至制訂評價標(biāo)準(zhǔn)，使自己成為真正的學(xué)習(xí)主人，強化為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的意識。研究證明（Black Wiliam，1998），如果讓學(xué)生參與評估，他們會更主動地了解學(xué)習(xí)目標(biāo)，更積極地提出問題、分析問題、解決問題，反思自己的學(xué)習(xí)活動，主動獲取自我反饋信息，并繼續(xù)努力，學(xué)會對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任。對PISA閱讀素養(yǎng)測試成績研究證實，那些“對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的學(xué)生——那些采用監(jiān)控策略制訂自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并且檢查自己進(jìn)步的學(xué)生，能更有效地學(xué)習(xí)”，取得更優(yōu)異的成績。

四、精細(xì)三種經(jīng)典的過程性評價方式

相比終結(jié)性評價，教師在過程性評價中更可為，也更自由，但是，由于過程性評價給教師的空間大、自由度高、方式方法多，所以不易做精、難以坐實，其效果可想而知。因此，要做精做細(xì)課堂提問、課堂練習(xí)和家庭作業(yè)等經(jīng)典的過程性評價方式。

1.精細(xì)課堂提問

課堂提問是最經(jīng)常、最普遍、最重要的推動教學(xué)進(jìn)程、促動學(xué)生深入思考的工具，也是“使用最多的評估方式，評估后的反饋也最為及時。通過提問，可及時調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、過程、方法”。但同時，也是問題最多、進(jìn)步最小、最需要改進(jìn)的工具?！癎all（1970）歸納已有研究得出結(jié)論：半世紀(jì)以來教師的提問技巧并無實質(zhì)進(jìn)步，仍然以事實性問題為主；教師提問中約有60%是記憶性問題，只有20%是思考性問題，最后約20%是常規(guī)管理性問題”。其實，何止“半世紀(jì)以來”而是近百年以來都如此。我于2013年的研究顯示，教師平均1分鐘要問3個問題，是學(xué)生的300倍，而問題絕大多數(shù)是那種“口頭禪式”的無需思考就能回答的“微問答矩”和“短問答矩”（兩者合起來占99.74%）的問題，極大地擠占了學(xué)生有效學(xué)習(xí)和思考的時間和空間，降低了教學(xué)效益。因此，必須精細(xì)課堂提問。

一是要提高教師提問的質(zhì)量。在備課時認(rèn)真設(shè)計課堂提問，想清楚為什么問、怎么問、預(yù)計學(xué)生怎么思考和回答以及怎么引導(dǎo)。努力提高問題的能力層次（學(xué)生回答提問所需具備的認(rèn)知能力，或?qū)W生回答提問時所表現(xiàn)出來的認(rèn)知能力），促進(jìn)學(xué)生遷移運用和開展批判性思考。二是要提高學(xué)生理答的水平。給足學(xué)生獨立思考的時間和討論交流的空間，以及運用自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)策略，如，多問自己“考慮全面了嗎”“是這樣的嗎”“還有其他可能嗎”之類的問題。三是要激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生提問。如果說教師提問是教師評估學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式，那么學(xué)生主動質(zhì)疑問難是學(xué)生自我評估和評估教師的重要方式，兩者相輔相成，缺一不可。近百年來課堂提問沒有什么進(jìn)步的關(guān)鍵是沒有學(xué)生“不懂就問”。沒有學(xué)生提問的課堂是平庸的，死水一潭。

2.精細(xì)課堂練習(xí)和家庭作業(yè)

教師備課不精心設(shè)計課堂練習(xí)、課堂只講不練（教師也要“下水”）、學(xué)生只聽講不練習(xí)，與教師滿堂問和學(xué)生從不問一樣是課堂“頑疾”，也是低效教學(xué)的“病根”。“教育的兩個最重要的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)的保持和學(xué)習(xí)的遷移（遷移的出現(xiàn)是有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)志）。學(xué)習(xí)的保持是指在學(xué)習(xí)之后的某一時間內(nèi)以教學(xué)中呈現(xiàn)的大致方式回憶出教材的能力；學(xué)習(xí)的遷移則是指運用已學(xué)的知識去解決新問題、回答新的提問或者學(xué)習(xí)新內(nèi)容的能力?！币虼?，設(shè)計與教學(xué)內(nèi)容相似的課堂練習(xí)使學(xué)生“聽講一程練習(xí)一程”，能夠更有效地促進(jìn)“學(xué)習(xí)的保持”——這是課堂練習(xí)的功能；學(xué)生回到家里溫習(xí)功課，做老師設(shè)計的與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的家庭作業(yè)，“回憶一程思索一程作業(yè)一程”，能夠有效地促進(jìn)“學(xué)習(xí)的保持”和“學(xué)習(xí)的遷移”——這是家庭作業(yè)的功能。課堂練習(xí)與家庭作業(yè)合力促進(jìn)學(xué)習(xí)的保持和學(xué)習(xí)的遷移，實現(xiàn)教—學(xué)—評的完整學(xué)習(xí)過程。

五、深度融合過程性評價與終結(jié)性評價

過程性評價之所以出現(xiàn)這樣那樣的問題，是因為它沒有完全融入評價體系、沒有發(fā)揮應(yīng)有的功能。換言之，它沒有終結(jié)性評價那么“事關(guān)重大”或者說被終結(jié)性評價遮蔽了。讓過程性評價“走好最后一公里”——將它真正納入終結(jié)性評價中，共擔(dān)改進(jìn)教與學(xué)的實際效果，可能是教育行政管理的事而不太涉及專業(yè)性，但它事關(guān)過程性評價的質(zhì)量乃至存亡。因此，若真要提升過程性評價的專業(yè)水平，還需要行政管理部門與業(yè)務(wù)部門和一線教師通力合作，改革現(xiàn)行評價體制和激勵機制，才可能實現(xiàn)。2014年高考制度改革便是明證。

相對極復(fù)雜、高利害的高考改革而言，小學(xué)語文過程性評價真是小菜一碟、不足掛齒。只要勇于還權(quán)給師生，使教師和學(xué)生擁有完全的教學(xué)權(quán)——教師既有教學(xué)權(quán)也有評學(xué)權(quán)，學(xué)生既有學(xué)習(xí)權(quán)也有自評權(quán)——就能打破僵局，如將過程性評價與終結(jié)性評價按一定比例（如四六開）構(gòu)成學(xué)業(yè)成績。教師可以為每一個學(xué)生建立“學(xué)業(yè)成績卡”，根據(jù)平時有意識、有針對性、有參考標(biāo)準(zhǔn)地觀察，問卷調(diào)查、提問、練習(xí)、面談、抽測等過程性評價方式描述學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和水平。最終與期末測試成績按比例折合成分?jǐn)?shù)或等級，作為總成績。

總之，只有一方面提高過程性評價的專業(yè)水平，在過程中做精做細(xì)做實評價。另一方面整體改革評價，真正將過程性評價納入終結(jié)性評價體系中，讓過程性評價與終結(jié)性評價形成合力，共擔(dān)改進(jìn)教與學(xué)效果的大任，才能使學(xué)生將獲得“好成績”的過程變成“好學(xué)習(xí)”的過程，實現(xiàn)理想的教學(xué)效果。

[全國教育科學(xué)規(guī)劃2014年度“國際閱讀素養(yǎng)框架下的我國小學(xué)閱讀教學(xué)和測試改革的實踐研究”課題（課題批準(zhǔn)號：DHA140324）成果]