案例教學(xué)法在動(dòng)畫(huà)短片創(chuàng)作課程中的理論分析及應(yīng)用

劉永剛

學(xué)生作品

案例教學(xué)法（Case-Based Study）起源于上個(gè)世紀(jì)20年代美國(guó)哈佛商學(xué)院(Harvard Business School)，主要是在商學(xué)教育中引入真實(shí)案例（即來(lái)自于商業(yè)及其管理中的真實(shí)情境或事件），透過(guò)此種方式有助于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)意識(shí)并積極參與到課堂討論中來(lái)，該教學(xué)方法實(shí)施之后，在商學(xué)相關(guān)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)上效果頗佳，故逐漸受到師資培育的重視，特別是1986年美國(guó)卡內(nèi)基小組(Carnegie Task Force)在《準(zhǔn)備就緒的國(guó)家：二十一世紀(jì)的教師》(A Nation Prepared:Teachers for the 2lst Century)的報(bào)告書(shū)中，特別推薦案例教學(xué)法在師資培育課程中的價(jià)值，并將其視為一種相當(dāng)有效的教學(xué)模式。國(guó)內(nèi)教育界探究并引入案例教學(xué)法則，是1990年后才開(kāi)始的。案例教學(xué)早期的國(guó)內(nèi)研究也主要是運(yùn)用于商學(xué)，在工商管理類(lèi)課程教學(xué)中應(yīng)用普遍且成熟，由于案例教學(xué)法能有效拉近教學(xué)情境和實(shí)際工作情景之間的距離，提高并培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，從而也被逐漸引入到其他專(zhuān)業(yè)或?qū)W科，隨著近10年動(dòng)畫(huà)教育在國(guó)內(nèi)高校的廣泛普及與深入發(fā)展，案例教學(xué)法也被逐漸引入到動(dòng)畫(huà)教學(xué)領(lǐng)域。

案例教學(xué)法由于其在多種學(xué)科領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，定義也有著眾多不同，但通過(guò)比較分析可歸納出其中必備三個(gè)要素：其一是以案例（實(shí)際的或虛擬的，完成的或待完成的）為切入點(diǎn)；其二是討論、交流、實(shí)際動(dòng)手并重在自主完成為主的學(xué)習(xí)方式；其三是以培養(yǎng)學(xué)生分析并解決問(wèn)題的綜合能力為目標(biāo)。

聯(lián)合國(guó)教科文組織綜合各國(guó)有關(guān)教育教學(xué)專(zhuān)家的意見(jiàn)，經(jīng)調(diào)查統(tǒng)計(jì)分析后獲得了對(duì)案例教學(xué)、研討會(huì)、課堂講授、模擬練習(xí)、電影、指導(dǎo)式自學(xué)、角色扮演、敏感性訓(xùn)練、電視錄象等 9 種教學(xué)法教學(xué)功能的評(píng)價(jià)結(jié)果，其中案例教學(xué)在這9種教學(xué)方法中，對(duì)分析能力的培養(yǎng)居第一位，在知識(shí)傳授、學(xué)員對(duì)知識(shí)的接受程度、知識(shí)保留的持久性方面排第二位，在態(tài)度轉(zhuǎn)變和人際關(guān)系能力培養(yǎng)上占第四位。[1]實(shí)踐證明，合理運(yùn)用案例教學(xué)方法在對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上是極富成效的。

一、動(dòng)畫(huà)短片創(chuàng)作課程中實(shí)行案例教學(xué)的相關(guān)理論依據(jù)及分析

動(dòng)畫(huà)短片創(chuàng)作課程是動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)必修課程，在知識(shí)目標(biāo)上是要使學(xué)生熟悉掌握動(dòng)畫(huà)短片制作的流程，熟悉各種類(lèi)型動(dòng)畫(huà)的特點(diǎn)和制作方法。在能力目標(biāo)上首先是通過(guò)分組、合作等環(huán)節(jié)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力，并使學(xué)生能夠針對(duì)各自興趣的差異來(lái)熟練掌握不同類(lèi)型動(dòng)畫(huà)制作的技巧，同時(shí)在短片創(chuàng)作過(guò)程中提升自己迎難而上的毅力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。在動(dòng)畫(huà)短片創(chuàng)作課程中實(shí)行案例教學(xué)有著相應(yīng)的教育教學(xué)理論作為依據(jù)，如建構(gòu)主義教學(xué)理論、實(shí)用主義教學(xué)理論及人文主義教學(xué)理論等。

（一）強(qiáng)化動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)學(xué)生主體建構(gòu)式學(xué)習(xí)能力

建構(gòu)主義教學(xué)理論有以下特點(diǎn)：

1.強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，而不是像以往那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳遞到學(xué)生的筆記本上。在建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，學(xué)生所做的比老師所做的更重要(What the learner does is more important than what the teacher does)。[2]

2.社會(huì)性與協(xié)作性在學(xué)習(xí)中具有重要意義，知識(shí)只能在個(gè)體以及與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來(lái)，而社會(huì)性的相互作用甚至更加重要，人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展就是社會(huì)性相互作用后內(nèi)化的結(jié)果。此外，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者則可以對(duì)同一個(gè)問(wèn)題形成不同的假設(shè)與推論，各學(xué)習(xí)者之間通過(guò)相互溝通、討論，共同完成一定的任務(wù)或解決問(wèn)題，則會(huì)使每一位學(xué)習(xí)者形成較以往更加豐富、靈活與深入的理解。同時(shí)也促成了學(xué)習(xí)者內(nèi)部及其與教師之間更加深入充分的溝通。

3.強(qiáng)調(diào)情境性在學(xué)習(xí)中的重要作用，它強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中把所學(xué)的知識(shí)與真實(shí)任務(wù)情境掛鉤，讓學(xué)生合作解決情境性的真實(shí)任務(wù)問(wèn)題。情境教學(xué)具有如下特征：其一，學(xué)習(xí)任務(wù)情境應(yīng)與現(xiàn)實(shí)情境類(lèi)似，以解決學(xué)生即將面臨的現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題為目標(biāo)。其二，教學(xué)過(guò)程應(yīng)與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決過(guò)程相類(lèi)似，課堂上應(yīng)展示出與現(xiàn)實(shí)中專(zhuān)家解決該問(wèn)題相類(lèi)似的探究過(guò)程或提供解決問(wèn)題的范式，并指導(dǎo)學(xué)生的主動(dòng)探索。最后，需要實(shí)行與學(xué)習(xí)過(guò)程相一致的情境化的評(píng)估，或融合于教學(xué)過(guò)程之中的融合式測(cè)驗(yàn)，其目的在于達(dá)到學(xué)生對(duì)具體問(wèn)題的解決過(guò)程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。

在短片創(chuàng)作課程中首先強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)目標(biāo)短片類(lèi)型的自我主動(dòng)選擇，這突出了學(xué)生的主觀能動(dòng)性；學(xué)生可以選擇組合搭建自己的制作團(tuán)隊(duì)，這樣突出了個(gè)人興趣特點(diǎn)并在遇到問(wèn)題時(shí)可以通過(guò)團(tuán)隊(duì)成員之間協(xié)商進(jìn)行溝通解決；最后在短片創(chuàng)作中要求學(xué)生完成制作計(jì)劃時(shí)間節(jié)點(diǎn)圖表，突出動(dòng)畫(huà)企業(yè)中情境式項(xiàng)目制作氛圍。

（二）強(qiáng)化動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)用主義學(xué)習(xí)思想

杜威指出，教學(xué)的基本原則和最有效的方法是“從做中學(xué)”。他認(rèn)為傳統(tǒng)的授課模式導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)有活動(dòng)的情境，無(wú)法發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造思維的能力?；诖硕磐岢觯涸谝詫W(xué)生主動(dòng)活動(dòng)為中心的教學(xué)過(guò)程中，“教員與課本不再成為學(xué)生唯一的導(dǎo)師，手、眼睛、耳朵、以及身體全部，都是知識(shí)的淵藪。而教員變成發(fā)起人，課本變成試驗(yàn)品”。這樣，教師在教學(xué)中不再起主導(dǎo)作用，而只是一種從旁協(xié)助的參謀作用了。

動(dòng)畫(huà)短片創(chuàng)作課程在動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)本科培養(yǎng)計(jì)劃中，定位于連接專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課與實(shí)習(xí)和畢業(yè)創(chuàng)作之間的銜接課程，其設(shè)置的目的在于檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)所學(xué)一些基礎(chǔ)理論知識(shí)（如劇本創(chuàng)作、畫(huà)面分鏡、二、三維動(dòng)畫(huà)基礎(chǔ)、后期合成、配音與剪輯等）的實(shí)際應(yīng)用程度，在課程具體實(shí)施過(guò)程中以學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力為主，教師只是各動(dòng)畫(huà)項(xiàng)目進(jìn)行中的進(jìn)度監(jiān)督者，只是從專(zhuān)業(yè)角度給予中肯的評(píng)審意見(jiàn)，而問(wèn)題解決主動(dòng)權(quán)和隨之而來(lái)的知識(shí)技能掌握都取決于他們自己。

（三）基于人文主義關(guān)懷下的學(xué)生興趣取向得以維護(hù)

人文主義教學(xué)觀發(fā)端于古希臘，“人是萬(wàn)物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”，哲學(xué)家普羅泰戈拉（Protagoras，約公元前481-約前411）深刻闡明了個(gè)人是作為判斷事物存在與否、真假、善惡的惟一標(biāo)準(zhǔn)，也標(biāo)志著“以人為中心”的人本主義思想的萌芽?！白罡叩纳苿t為善而善，無(wú)其他善能超之。因此，所有人類(lèi)努力的終極目標(biāo)即在此?？傊?，自我實(shí)現(xiàn)或自我實(shí)現(xiàn)活動(dòng)?！眮喞锼苟嗟聞t是第一個(gè)提出教育終極目標(biāo)是“自我實(shí)現(xiàn)”這一人文主義思想精髓的哲人，這也為人文主義教育思想的形成與發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

人文主義教育思想在西方教育思想史上貫穿始終，雖然在不同的歷史時(shí)期表現(xiàn)形式與思想內(nèi)涵有所差異，但基本主旨是不變的，這就是在教育目的上體現(xiàn)了“以人為本”的指導(dǎo)思想，以此為出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，人文主義教育思想反對(duì)一切割裂人性、奴役人性的教育觀念和教育行為，并不斷地對(duì)自身的理論缺陷和實(shí)踐偏差作出修正,顯示出強(qiáng)烈的批判性和鮮明的時(shí)代感。在教育目標(biāo)上，主張培養(yǎng)受教育者多方面和諧發(fā)展、整體發(fā)展和個(gè)性完美。[3]

根據(jù)人文主義教育理論，在短片創(chuàng)作課程中優(yōu)先考慮學(xué)生個(gè)人興趣不同及各自目標(biāo)成長(zhǎng)與發(fā)展的需要，充分發(fā)揮學(xué)生的自主選擇性并同時(shí)要求承擔(dān)起各自的目標(biāo)責(zé)任。在短片創(chuàng)作中的過(guò)程監(jiān)督和最后考評(píng)階段，教師均采取積極而不是消極的態(tài)度，對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤或不足不會(huì)給予指責(zé)，而是不斷地給予鼓勵(lì)，這樣讓學(xué)生在一個(gè)沒(méi)有壓力的環(huán)境下獲得最直接、最有意義、最有效的過(guò)程學(xué)習(xí)?！白屆恳粋€(gè)學(xué)生都成功”的教育理念得以深入貫徹實(shí)行，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主動(dòng)實(shí)施者，而不僅僅是主動(dòng)參與者，這是“以人為本”的人文主義教育思想在短片創(chuàng)作課程中的體現(xiàn)。

二、動(dòng)畫(huà)短片創(chuàng)作課程中實(shí)行案例教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

（一）提升了教師與學(xué)生之間雙向交流深度

巴西著名教育家保羅·佛萊雷曾指出：沒(méi)有對(duì)話(huà)就沒(méi)有交流，沒(méi)有交流就沒(méi)有教育。案例教學(xué)促使教師與學(xué)生之間不斷地進(jìn)行溝通交流，從而能夠深刻激發(fā)學(xué)生的求知欲，同時(shí)案例教學(xué)也促成了教師本身的角色發(fā)生改變，使其由傳統(tǒng)的教學(xué)的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者，使師生關(guān)系也變得更加民主化，這樣促使學(xué)生在短片創(chuàng)作中不斷地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性來(lái)解決問(wèn)題。短片創(chuàng)作過(guò)程中需要多種觀點(diǎn)的碰撞、摩擦，案例教學(xué)法的引入會(huì)使這個(gè)過(guò)程更符合信息有效傳播的基本范式——信息傳播是傳播者與受傳者之間符合會(huì)聚的過(guò)程和信息共享的過(guò)程，也是他們之間相互影響、相互作用、相互尊重、協(xié)調(diào)操作、共同完成溝通、傳播的過(guò)程。

（二）開(kāi)啟了學(xué)生創(chuàng)造性思維方式

愛(ài)因斯坦認(rèn)為：最有用的知識(shí)就是關(guān)于方法的知識(shí)。人的智力由內(nèi)智力和外智力兩部分構(gòu)成，內(nèi)智力是智力的核心，外智力是智力的外殼。隨著信息社會(huì)的來(lái)臨，人們發(fā)現(xiàn)信息時(shí)代的智力競(jìng)爭(zhēng)更多地體現(xiàn)為內(nèi)智力的較量，傳統(tǒng)的以知識(shí)積累為中心的教育模式已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要，知識(shí)追求的目標(biāo)已經(jīng)從追求是什么、為什么的知識(shí)，轉(zhuǎn)化為應(yīng)用知識(shí)的知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的知識(shí)。[4]

短片創(chuàng)作課程本身就定位于學(xué)生對(duì)所學(xué)基本理論與技能知識(shí)的綜合運(yùn)用，也是在為學(xué)生提供一次能夠駕馭所學(xué)知識(shí)的實(shí)踐機(jī)會(huì)，故在短片創(chuàng)作課程中進(jìn)行案例教學(xué)無(wú)疑是最為合適的，案例教學(xué)本身使學(xué)生由傳統(tǒng)的知識(shí)積累轉(zhuǎn)變?yōu)橹橇εc潛能的開(kāi)發(fā)利用，尤其是對(duì)其智力的核心——大腦思維能力的開(kāi)發(fā)，從該意義上講，將案例教學(xué)引入到短片創(chuàng)作課程中確實(shí)是一種非常有效的提高學(xué)生綜合素質(zhì)的教學(xué)模式。

（三）提升學(xué)生溝通與表達(dá)的能力

在短片創(chuàng)作過(guò)程中由于案例教學(xué)的引入，首先培養(yǎng)的是學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，增強(qiáng)了各自動(dòng)畫(huà)團(tuán)隊(duì)小集體的凝聚力與合作力，另外就是培養(yǎng)了學(xué)生的表達(dá)能力。短片創(chuàng)作過(guò)程中，在關(guān)鍵的制作環(huán)節(jié)時(shí)間節(jié)點(diǎn)都需要做presentation，如劇本創(chuàng)作，形象設(shè)計(jì)等，并以此引發(fā)全班同學(xué)的討論，故每一位組員都需要共同參與，也處于一種思維興奮的狀態(tài)，他們需要面對(duì)其他小組的質(zhì)疑并快速做出反應(yīng)。由于在團(tuán)隊(duì)內(nèi)部有著明確的分工，在每次的Presentation環(huán)節(jié)都是有各自的負(fù)責(zé)人來(lái)進(jìn)行，故即使哪些性格偏內(nèi)向、不擅言辭的學(xué)生也獲得展示和鍛煉自己的機(jī)會(huì)。

結(jié)語(yǔ)

著名教育學(xué)家杜威認(rèn)為：最好的一種教學(xué)，就是牢牢記住學(xué)校教材和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)二者相互聯(lián)系的必要性，使學(xué)生養(yǎng)成一種態(tài)度，習(xí)慣于尋找這兩方面的接觸點(diǎn)和相互的聯(lián)系。[5]短片創(chuàng)作課程中引入案例教學(xué)能很好地打通學(xué)生的理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間的壁壘，通過(guò)教師、學(xué)生及各自之間的相互影響、相互作用，共同完成了知識(shí)的符合匯聚、共享及再升華的過(guò)程。如本文前面所提及案例教學(xué)在商學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域應(yīng)用極為成熟，但是在動(dòng)畫(huà)設(shè)計(jì)教學(xué)領(lǐng)域的研究與應(yīng)用都比較少，并且在動(dòng)畫(huà)教育領(lǐng)域有關(guān)教學(xué)方法的討論中極易與項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)法混淆，因此在實(shí)際教學(xué)合理區(qū)分并能正確混搭使用二者能更好地提升動(dòng)畫(huà)教學(xué)效果。

[1]丁育林.案例教學(xué)與創(chuàng)新人才培養(yǎng)[D].南京：東南大學(xué),2005.

[2]許莉.英國(guó) NCCA 教學(xué)模式的啟發(fā)與思考[J].計(jì)算機(jī)教育,2011(7)：101-104.

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